Современные проблемы науки и образования. Образовательная среда как фактор, определяющий условия успешности обучения по технологии сотрудничества в рамках личностно-ориентированного подхода Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной шк

Глава 1. Социализация личности как философская проблема.

1.1. Общество и потенциал личности.

1.2. Проблемы социализации личности в научной литературе.

1.3. Место и роль образования в структуре процесса социализации личности.

1.4. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности.

Глава 2. Методологические основы построения образовательной среды.

2.1. Проектная модель школы как условие организации современной образовательной среды.

2.2. Структура и элементы современной школьной образовательной среды как целостной системы.

2.3. Характеристика качества современной школьной образовательной среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Актуальность темы исследования. Реформирование современного российского общества сопровождается возникновением новых проблем. Намерение руководства страны создать правовое государство и развитые институты гражданского общества встретилось с рядом серьезных трудностей. Одна из них порождена явной неготовностью чиновников к тому, чтобы активно содействовать реализации этих целей и ценностей в реальной повседневной практике российских людей. В этой ситуации резко возрос интерес в конкретных социальных науках - в социологии, психологии, педагогике, культурологии - к проблемам формирования нового типа личности в современной России, что в свою очередь потребовало философского осмысления всей этой проблематики, разработку принципов проведения соответствующих теоретико-методологических подходов и междисциплинарных исследований.

Проблема социализации молодежи в образовательном процессе приобрела сегодня исключительную значимость. Успешная ее социализация - одно из решающих условий в деле сохранения духовных ориентиров нации, формирования институтов гражданского общества, укрепления государственности. То, что общество сегодня не справляется с задачами социализации молодежи, - это очевидный факт. Реальная практика последних двух десятилетий показала, насколько возросла нагрузка на образовательные учреждения страны всех уровней, позволяющих хоть в какой-то мере восполнять появившиеся здесь многочисленные провалы и просчеты, которые ведут к появлению больших ареалов недостаточно социализированных граждан, и в первую очередь молодежи.

Образование призвано научить подрастающее поколение адаптироваться к социуму посредством усвоения знаний, культурных и духовных ценностей, помочь становящейся личности соединять в своей жизни материальное и духовное, общественное и индивидуальное, рациональное и иррациональное, знание и нравственность.

Система образования, которая была присуща индустриальной эпохе, выполнила свой социальный заказ по массовой подготовке специалистов в конкретных отраслях знаний. Сегодня решающее значение приобретает интеллектуальный потенциал и творческое начало в человеке. Поэтому образование, как социальный институт и средство социализации, начинает вырабатывать новую стратегию, обусловленную фактором существования быстро меняющегося мира, которая будет способствовать успешной социализации подрастающего поколения. Рассмотрение процесса социализации в социально-философском плане важно для придания новой стратегии образования целостного и инновационного характера.

Необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов, которым способствует также и Болонское соглашение. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы1, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования.

Радикальные реформы в России, которые коренным образом изменили основы функционирования экономических, социальных и политических институтов, привели к разрушению социальных норм, регулировавших в недавнем прошлом жизнедеятельность, в общем, достаточно стабильного социума.

Современная ситуация настоятельно требует развития школьной педагогической науки в направлении, обеспечивающем разностороннее

1 Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. -2006. № 6,- С.3-8 развитие детей и подростков, способных к самоопределению и адекватному поведению. Образовательной школе требуются новые модели образования, новые типы специалистов, новые образовательные системы.

Как показывает школьная практика последних десятилетий, растущее значение в образовании начинает приобретать образовательная среда. Весьма заметное изменение роли образовательной среды в становлении личности обусловлено самыми разными обстоятельствами, и прежде всего резко возросшей ролью образовательных учреждений в социализации личности.

Однако образовательную среду в этих новых исторических условиях следует рассматривать не только с точки зрения ее участия в процессе социализации в ходе сложного взаимодействия, но и взаимовлияния как среды на личность, так и личности на среду. Исследование роли образовательной среды на формирование личности имеет большое значение для более глубокого теоретического понимания общей проблемы взаимоотношений личности и общества, так как наряду с передачей социального опыта через образовательную среду передаются и ценностные ориентации. Сложность и многоплановый характер феномена образовательной среды требует системного подхода в осмыслении таких процессов, как образование и формирование личности.

Степень научной разработанности темы. В настоящее время в науке накоплен значительный объем знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы социализации личности с помощью рационально выстроенной образовательной среды.

В этой связи особое внимание в рамках нашего исследования было уделено проблеме взаимодействия образования и личности. Решение вопросов формирования личности через образование нашло отражение в трудах Г.-В.-Ф. Гегеля, Г.И. Гердера, В. Гумбольдта, И. Канта. В эпоху Нового времени складывается классический культурно-антропологический взгляд на образование и выдвигается идея гуманистического образования человека. Формируются представления о личности как самостоятельном деятельностном субъекте.

Важное значение для разработки проблемы с учетом новейших достижений педагогической и философской мысли имеют исследования Б.С. Гершунского, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, Г.А. Комиссаровой, Т.Ф. Кузнецовой, В.Б. Миронова, А.П. Огурцова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова и др. Они посвящены поиску новых путей развития и реформирования системы образования.

Система образования как социальный институт исследована В.Я. Нечаевым и Ф.Р. Филипповым. Социальная сущность образования рассмотрена в работах Л.П. Буевой. В последнее десятилетие появился целый ряд концепций в образовании, в которых определяется конкретный характер влияния образования на индивида и общество (М.З. Ильчиков, Т.Н. Кухтевич, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич).

Сегодня как одна из ведущих проблем в образовательном процессе определяется проблема социализации личности. Когда социальные институты не в полной мере выполняют свою задачу по социализации молодого поколения, именно институт образования призван взять на себя эту миссию.

В применении к практике обучения и воспитания рассматриваются вопросы воздействия педагогических систем в процессе социализации личности (И.П. Иванов, Б.Т. Лихачев, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий).

В изучении социализации личности представляют интерес исследования В.М. Вентуорса, Д.А. Гослина, Т.Г. Декарье, Э. Маккоба, - И. Таллимена и др.

В социальной философии проблема социализации рассматривается с точки зрения влияния на личность всей совокупности общественных отношений, выявления механизма социализации, соотношения объективных условий и субъективных факторов общественной среды. Такой подход к проблеме представлен в работах М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.В. Мялкина, Б.Д. Парыгина, Г.Н. Филонова, И.Т. Фролова и др.

Представления о социализации как процессе интеграции индивида в систему существующих социальных связей, адаптации к культурным нормам общества сформулировали Г. Маркузе, Т. Парсонс, Э. Фромм. В отечественной социологии это направление развивали А.С. Колесников, Л.Я. Рубина и др.

Интерес в аспекте темы диссертации представляет проблема образовательной среды. Она отражена в работах Я. А. Коменского, Я. Корчака, А.С. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, В.И. Слободчикова и др. В этих исследованиях показаны разные аспекты влияния образовательной среды на формирование личности.

Проблема взаимоотношения становящейся личности и образовательной среды нашла свое достаточно глубокое решение в общефилософском, социологическом, в социально-психологическом аспекте. Эта проблема исследована в ряде работ О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.

Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы образовательной среды, ее функции и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными. Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. По сути, не исследованы социально-философский смысл образовательной среды, вопросы роли образовательной среды как инструмента социализации личности.

В целом в научной литературе полнее рассмотрены общие исторические условия формирования образовательной среды, чем проблема специфики ее влияния на личность. Остается почти не исследованным влияние формирующейся личности на образовательную среду. Возросший интерес к заявленной теме объясняется также необходимостью анализа новых социальных реалий в практике модернизации российского образования в контексте формирования гражданского общества.

Исследования данной проблематики находятся на начальном этапе изучения, поскольку процесс модернизации образования в контексте формирования гражданского общества редко становится объектом социально-философского анализа.

Диссертация представляет собой попытку раскрыть с социально-философской точки зрения сущность и способы влияния школьной образовательной среды на процесс социализации личности в конкретных условиях современного российского общества.

Объектом диссертационного исследования выступает образовательная среда в широком смысле как социокультурный феномен.

Предметом исследования является открытая образовательная среда как средство социализации личности.

Цель исследования состоит в социально-философском осмыслении феномена школьной образовательной среды, выявлении ее роли в процессе социализации личности, повышении действенности и эффективности этого процесса.

Реализация цели данного исследования предполагает решение следующих конкретных задач: выявить сущностные характеристики образовательной среды; выделить основные структурные и функциональные компоненты образовательной среды и дать их содержательную характеристику; показать необходимость формирования открытой и целостной образовательной среды как важнейшей предпосылки повышения эффективности социализации личности; раскрыть конкретные пути и способы воздействия образовательной среды на содержание процесса социализации личности; разработать теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности.

Научная гипотеза диссертационного исследования состоит в том, что в новых исторических условиях открытая образовательная среда выступает фундаментальной основой для социализации современного школьника и ресурсом становления гражданского общества.

Автором выдвигается предположение, что в образовательной среде складываются объективные взаимные отношения между культурой, социальными нормами и знаниями и что субъектами этих отношений выступают личности, которые вместе с тем являются и объектами социализации. Это обстоятельство позволяет рассматривать такое субъект-объектное взаимодействие как эффективно действующий механизм.

На практике процесс социализации обычно рассматривается с точки зрения возрастных особенностей личности, однако недостаточно принимаются во внимание реально складывающиеся разные уровни внутри возрастной социализации.

По мере становления гражданского общества в России усиливается ответственность человека перед обществом, его активность, возрастают требования к творческому началу деятельности. Это порождает необходимость в более глубоком изучении всех сторон личности, а также в организации целенаправленных действий по формированию такой личности.

Реализовать задачу такого рода можно, прежде всего через эффективно действующую открытую образовательную среду.

Теоретическая и методологическая основа диссертации.

Диссертационное исследование основывается на методологических принципах системного, структурного, сравнительного, компетентностного подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ образовательной среды. В своем анализе диссертант исходил из теоретических положений, сформулированных в работах отечественных и зарубежных ученых, философов, социологов, культурологов, педагогов, психологов, раскрывших различные стороны взаимосвязи образовательной среды и личности, ее становления и развития.

При выборе методов исследования определяющим мотивом выступила возможность их системного и целостного использования, что было обусловлено потребностью перехода к системному описанию взаимодействия образовательной среды и личности.

В ходе решения отдельных задач поставленной научной проблемы также применялся метод проектирования.

Методологические основания диссертационного исследования в целом отражают современное состояние гуманитарного знания, в котором сделан акцент на необходимость личностно-ориентированной модели образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на уровне диссертационного исследования был дан социально-философский анализ образовательной среды как целостного образования. Образовательная среда представлена как открытое структурно-системное образование, раскрыты ее структурные и функциональные компоненты, показан механизм ее влияния на процесс социализации личности в новых исторических условиях.

Раскрыто предметное содержание категории «открытая и целостная школьная образовательная среда», что в определенной степени восполнило пробел в теоретическом осмыслении процессов взаимодействия школьной образовательной среды с внешней для нее социокультурной средой. Введено понятие «ближний социум» и сделана попытка исследования обратного влияния становящейся активной творческой личности на развитие образовательной среды и ближнего социума.

Сформулирована идея разноуровневой степени социализации личности школьника, показана ее зависимость от уровня знаний личности, принятия ею норм общества, уровня усвоения культуры.

В результате анализа различных моделей образовательных сред автором обоснован и разработан проектный способ создания образовательной среды как модели, строящейся на культурно-ценностном основании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дано современное понимание образовательной среды. Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой при сохранении ее целостности, ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой стороны, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований. Вместе с тем целостностьобразовательной среды сохраняется только при условии достаточной для нее интеграции внешних социокультурных образований.

2. Открытость образовательной среды увеличивает стихийное, не контролируемое влияние социума на формирование личности в целом.

Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды оказывают в свою очередь влияние на образовательную среду «ближнего социума».

3. Существует устойчивая связь и взаимозависимость между состоянием образовательной среды и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. В процессе социализации личности реально эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами, а следовательно, и разную степень его индивидуальности.

4. В школьной образовательной среде можно выделить четыре позиции субъектов образовательного процесса. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

5. Показана эффективность воздействия образовательной среды на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Теоретическая и практическая значимость диссертации определяется тем, что она существенно развивает современную теорию образовательной среды в тесной связи с процессами социализации личности. Автором разработана концепция формирования образовательной среды, включающая в себя методологические, теоретические, методические и организационные аспекты с учетом достижения зарубежных и отечественных исследований.

В теоретическом плане значимость данной работы определяется также наличием комплексного использования ряда наук в изучении взаимодействия образовательной среды и личности.

Положения и выводы, сделанные в данной работе, могут привлечь внимание специалистов различных научных дисциплин, в первую очередь психологии, педагогики, социологии, при проведении различных социокультурных исследований.

Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в широком диапазоне различных видов конкретной педагогической деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы:

1) при определении путей модернизации российского образования, а также при разработке современных моделей школьной образовательной среды;

2) при чтении учебных курсов по социальной философии, социологии, теоретической педагогике, посвященных вопросам социализации личности.

Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована-к защите на заседании кафедры философии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 23.06.2009 г. (протокол № 7) и принята к защите на заседании Диссертационного совета Д-502.006.07 Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 30.06.2009 г. (протокол № 4).

Полученные результаты были использованы автором при разработке и практической реализации модели открытой образовательной среды, которая применяется в работе средней общеобразовательной школы № 533 г. Москвы. Деятельность школы по реализации программы развития «Создание открытой образовательной среды, способствующей успешной социализации личности, на основе самоопределения учеников в информационном пространстве» признана успешной. Школа в 2008 г. стала лауреатом федерального конкурса национального приоритетного проекта в области образования среди образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Приложение 1).

Материалы диссертационной работы были использованы окружным методическим центром ЮЗОУО ДО г. Москвы при разработке проекта межсетевого взаимодействия образовательных учреждений в области создания единого многопрофильного пространства. Отдельные аспекты проекта используются школами г. Москвы при создании различных моделей образовательной среды, а также сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципалитетов.

Основное содержание диссертации представлено в пяти публикациях, общим объемом 3 п.л. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, докладывались на различных международных, российских, региональных, межвузовских конференциях: научно-практическая конференция Института стратегии в образовании «Проектирование в образовании» (Москва, февраль 2006 г.); II научно-практическая конференция молодых ученых: «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития систем образования» (Москва, ноябрь 2008 г.); научно-практическая конференция, посвященная XVI Международным Рождественским Образовательным чтениям «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, январь, 2008 г.); научно-практическая конференция «Организация образовательной среды как условие развития личности» (Берлин, сентябрь, 2005 г.); городская научно-практическая конференция «Пропедевтика проектной деятельности» (Москва, ноября, 2008 г.).

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Заключение

Диссертационное исследование, проведенное по теме: «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект», показало, что проблема социализации является весьма актуальной и значимой на современном этапе трансформации общества.

Работа над предметом исследования в соответствии с целями, задачами и научными интересами автора позволила сделать следующие теоретические выводы.

Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.

Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.

В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и вместе с тем развивать эти ценности далее.

Автор придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.

Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление^ ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.

Социализация процесс сложный, противоречивый, во многом зависящий от того в какую социальную среду попадает человек. Особая роль в процессе формировании личности принадлежит школьной образовательной среде, которая является микросредой относительно образовательной среды в целом.

Выявлены основные признаки, составляющие характеристику школьной образовательной среды: открытость, целостность, гибкость, интегративность, насыщенность, структурированность, мультикулыурность, развитие, соуправляемость.

Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой. Ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований.

Школьная образовательная среда взаимодействует с внешней для нее социокультурной средой. Непосредственная организационно-территориальная близость к школе внешней среды определяется как ближний социум», который оказывает, в том числе и стихийное влияние на школьную образовательную среду. Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды в свою очередь влияют на образовательную среду «ближнего социума».

Гибкость способствует быстрому перестраиванию структуры и содержания образовательной среды в свете потребностей субъектов; интегративность обеспечивает формирование личности посредством усиления элементов среды; мультикультурность включает различные культурные образования в единое образовательное пространство школы; насыщенность среды характеризуется культурным содержанием и ее ресурсным потенциалом; организация образовательной среды, определенным образом задает ее структуру; развитие вытекает из открытости и готовности среды к расширению; соуправляемость оценивается включенностью всех субъектов образовательного процесса в управление.

Исследована структура школьной образовательной среды, которая состоит из урочного, внеурочного и проектного пространств. Все три пространства взаимодействуют и дополняют друг друга, способствуют повышению мотивации деятельности и качества образования. Основными элементами школьной образовательной среды являются ученик и учитель в их субъект-субъектном отношении. Такое взаимодействие обеспечивает успешную социализацию ученика.

В образовательной среде существует устойчивая связь между ее состоянием и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. Эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами.

Образовательная среда влияет на содержание процесса социализации личности. В зависимости от различных позиций субъектов применяются конкретные пути и способы воздействия на этот процесс. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.

Применение специальных педагогических технологий позволяет перевести личность на более высокий уровень социализации. Образовательная среда эффективно воздействует на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.

Автором разработана концепция образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности посредством её самоопределения.

В то же время остается ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем исследовании. Так, например, требует осмысления синергетический подход в формировании личности и изучения феномена образования в рамках процесса глобализации".

99 Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст. Отв. ред. К.Х. Делокаров. М., Изд-во РАГС. 2001. С. 56-81.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

1. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления // Библиотека журнала «Директор школы». - 1998. - Вып.5. - 160 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии //Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - С. 36-53.

3. Авдуевская (Белинская) Е.П., Бактушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социальному образованию М., 1995. - Вып. 4. Т. III. - С. 118-132.

4. Американская социология: перспективы, проблемы, методы /Пер.: Воронин В.В., Зиньковский Е.В.; Ред.: Осипов Г.В.- М.: Прогресс, 1972.- 392 с.

5. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- Вып. IX.-C.45-56.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. -375 с.

7. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001, № 1. - С. 26-36.

8. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современнойобразовательной системы России // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40-53.

9. Ю.Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности// Вопросы психологии. 2003. № 4. - С. 3-12.

10. П.Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.

11. Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Внешние условия и внутренние факторы реализации человеческого потенциала // Наука. Общество. Человек. 2004. - С. 340-359.

12. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.

13. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск. Рабочий, 1988 -111с.

14. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175с.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

16. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.-288 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика,- 1996 № 1. - С. 3-8.

19. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды. М.: Воронеж: НПО «Моден», 1995. - 349 с.

21. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 2. /Сост. Джери Д., Джери Дж. М.: Вече: Аст, 1999. Т.2. - 527 с.

22. Бондаревская Е.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы // Педагогика, 1996 № 2 - С. 31- 36.

23. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.

25. Бубер М. Я И ТЫ. Перевод В.В.Рынкевича. Из кн. Бубер М. Два образа веры. М.Республика, 1995. - С. 16-92.

26. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2005. - 208 с.

27. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 140 с.

28. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т., Изд. 2-е, испр. и доп. Т. 2 - М.: Мысль, 1978.-- 575 с.

30. Ведомости СНД и ВС РФ от 30.07.1992 N 30, ст. 1797.

31. Вербицкий А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2008. - № 11. - С. 51-55.

32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы: монография. М.: ПетропавловскКамчатский, 1997. - 200с.

33. Выгодский JI.C. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Педология. 1929-№3. С. 333 - 342.

34. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 225 с.

35. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение // Основные проблемы педологии в СССР. Тезисы Первого Всесоюзного педологического съезда. -М., 1928. С. 132 -136.

36. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6.- С.10-38.

37. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.

38. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. Т.8. -M,JI.: Госиздат, 193 5. - 598 с.

39. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отечественной философской мысли). М.: РОССПЭН, 1999. - 815 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)

41. М.: Совершенство, 1998. 608с.

42. Гидденс, Э. Социология / Пер. с англ.;общ. ред. JI. С. Гурьевой, JI. Н. Посилевича. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.

43. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида// Человек и общество. 1971. - Вып. 9 - С.45-56.

44. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции. -М.:Издательство стандартов, 1988. 80 с.

45. Гоббс Т. Философские основания учения о гражданине. Минск: Харвест; ACT, 2001. - 304 с.

46. Гончарук С.И. Методологические основы социального познания. -М.: АПК и ПРО, 2004. 244 с.

47. Горшков-М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М.:РОССПЭН, 2000. - 376с.

48. Грамши А. Избр. произв. В 3-х т. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 19571959. - Т.З. - С.474.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1995. -544с.

50. Данилов А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации. Минск: ООО «Харвест», 1998. - 432 с.

51. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: Изд-во РАГС, 1997. - 132 с. .

52. Джонс Р. Экономические сочинения. JL: Соцэкгиз, 1937. - 320 с.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для студентов. М.:Владос, 1999. - 200 с.

54. Дискурс идентичности (Научно-практический альманах) / Под ред. О.Ф. Русаковой. Екатеринбург, Дискурс Пи.- 2005. - Вып. 5. - 210 с. ,

55. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

56. Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990.-№ 5-С. 15-21.

57. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

58. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. /Пер. с фр. -СПб.: Союз, 1998.-494 с.

59. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М.: РАГС, 1996. - 160с.

60. Жовтун Т.Д. Концепция коммуникативного опыта в философии образования XXI века // Философские проблемы образования. М., 1996.~Сг66-73.

61. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1// Библиотека и закон 2000. - Вып.9. - №2 . - С. 101-140.62.3олотухина-Аболина Е.В. Философия и личность. Р/нД: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 55 с.

62. Зубок Ю.А. Риск в социальном развитии молодежи // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 1. - С. 146-162.

63. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.

64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. Изд. 2-е доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

65. Ильинский И.М. Куда идти России. М.: Голос, 1995. - 128 с.

66. Ильинский И.М. Образование. Молодежь. Человек (статьи, интервью, выступления) М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 504 с.

67. Иноземчев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000. - 304 с.

68. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

69. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия педагогики и философии// Современная педагогика, 1981. № 10- с. 56-63.

70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991383 с.

71. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс //Обсерватория культуры. 2005 - № 2. - С.4-10.

72. Карлейль Т. Герои, почитание героев и героическое в истории в кн. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. - С. 3-199.

73. Кассрер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1988. - 780 с.

74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. М.: КомКнига, 2006. - 232с.

75. Ковалев А.А. Человек продукт природы и основа социума: Идеи, размышления, гипотезы. - М.: Квадратум, 2000. - 424 с.

76. Козлова О.Н. Личность - граница и безграничность социального // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. - С. 81-97.

77. Колесниченко Л. Ф. и др. Эффективность образования. М.: Политиздат, 1991.-412 с.

78. Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст./ Отв. ред. К.Х. Делокаров. -М.: Изд-во РАГС, 2001. С. 56-81.

79. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967, - 383 с.

80. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИПКРО,1994. - 86 с.

81. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1966. - 469 с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 № 1756-р.

83. Кравцов Г.Г. Культурно-исторический подход в психологии: категория развития // Вестник РГТУ. 2009. - № 7. - С. 11-30.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

85. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. --G.-185-205.

86. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М. : ИЛИ РАО, 2000. - Вып. 10-272 с.

87. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманизации образования. М.: МГУ, 1990-216 с.

88. Кузьминов Я.И. Советская экономическая культура: Наследие и пути модернизации // Вопросы экономики. 1992.- № 3. - С. 44-57.

89. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. - 428 с.

90. Лапшаков Д.М. Диалектика интересов личности и общества. Л.: Изд-во ленинградской организации общества Знание РСФСР, 1990. - 21 с.

91. Лапшин Н.И. Проблема социокультурной реформации России: тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - № 5. -С. 67-74.

92. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998.-584 с.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

95. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами: Учеб. пособие для вузов М.: Экономика, 2001. - 574 с.

97. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.:Просвещение, 1988. -304 с.

98. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 2005. - 184 с.

99. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества /Пер. с англ. Юдина А.А. М: ООО «Издательство ACT», 2002. - 526 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

101. Маталыгина Ж И., Пархоменко Е.К. От школьной аспирантуры к семейному проектированию // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М., МИОО, 2005. - С. 82-88.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: 2-е изд. тт.1-50. Т. 42. - М., 1955-1981.342 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

104. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

105. Межуев В.М. Российский путь цивилизационного развития // Власть. 1996.-№ 11.

106. Миголатьев А. Проблемы свободы и ответственности человека // Социально-политический журнал 1998, № 4 - С. 49-63

107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения /Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429 с.

108. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. 2006. - № 6. - С.3-8.

109. Ш.Мишин В.М. Управление качеством. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.303 с.

110. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999. - № 8 . - С.92-118.

111. Мозговая Э.Я. Философия. Культура. Личность: Монография. -М.:РАГС, 2008 178 с.

112. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8. - С.42-47.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть? Материалы Парламентских слушаний. //Alma mater, 1999 -№11.-С. 3-17.

114. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

115. Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. T.l.-М.: Мысль, 1996. - 831 с.

116. Новиков A.M. Методология образования. Изд. 2-е. М.: Эгвес, 2006. -488 с.

117. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: Изд-во ИФ РАН, 2001. - 228 с.

118. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Изд-во исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

119. Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. -Вып.6. - 248 с.

120. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 г. СПб.: СПбГУП, - 72с.

121. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. -440 с.

122. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.

123. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева./ Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 462 с.

124. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Наука, 1996. - Вып. 5. - 143 с.

125. Пангокова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Прогресс, 1998. - 226 с.

126. Панарин-А. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Агоритм, 2002. - 496 с.

127. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография в кн. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 205-268.

128. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М.: Мысль, 1966. - 327 с.

129. Пахомова Н.Ю. Подготовка учителя к проектному обучению // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю.Пахомовой. М., Изд-во МИОО, 2005.-С. 31-41.

130. Педагогическое проектирование / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005.-288с.

131. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, Феникс, 1996. - 512 с.

133. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,- 752 с.

134. Попов М.Ю. Социализация личности в условиях деидеологизации: в поиске идеологии консолидации // Социально-гуманитарные знания. -2004-№ 6- С. 63-78.

135. Попова А.В. Модель государственного устройства России в трудах неолиберальных мыслителей на рубеже XIX - XX вв. // История государства и права. 2009. - № 10. - С. 43-45.

136. Постановление ГД ФС РФ от 10.06.2005 «Об утверждении положения об общественной молодежной палате при Государственной Думе Федерального собрания РФ» // Собрание законодательства РФ 20.06.2005. № 25, ст. 2481

137. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.

138. Розин В.М. Как можно помыслить развитие личности? // Философские науки. 2007. - № 6. - С. 141-156.

139. Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 576 с.

140. Романов B.J1. К становлению новой парадигмы обществоведения// Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС, 2000 - 342 с.

141. Российская социологическая энциклопедия /Под общ. Ред. Осипова Г.В. М.: НОРМА-ИНФА, 1999 - 666 с.

142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

143. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 т. Изд 3-е Т.2- М., Педагогика, 1989. - 328 с.

144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.

145. Руткевич М.Н. Образованность в постсоветской России: противоречивость процесса // Социологические исследования 2007. -№ 12.- С. 13-21.

146. Рубчевский К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация// Общественные науки и современность. 2003. - № 3. - С. 147-151.

147. Садовничий В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / Университетская книга. - 1999. № 11. - С. 27-32.

148. Садовничий В.А. Традиции - основа нового. // Студенчество. Диалоги о воспитании. М.: 2001.- № 0. - С. 5-6.

149. Семенов Е.В. Антропо- и социоцентризм в социальном познании // Теория-познания в 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1991-1995.- 432 с.

150. Сериков В.В., Харчева В.Г. Социология образования: Прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.

151. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры// Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. - С. 177-185.

152. Смирнов Г.С. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980. - 463 с.

153. Смирнов С.а. Современная антропология: Аналитический обзор// Человек. 2004. - № 1. - С. 61-67.

154. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. 2006. - № 8. - С. 106-115.

155. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гумани тарные знания. 2002. - № 5 - С.101-122.

156. Сычев Ю.В. Микросреда и личность: философия и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

157. Сычев Ю.В. Что такое человек: социально-философский взгляд.- М.: Изд-во РАГС, 2001.- 170 с.

158. Степашко JI.A. Философия и история образования М.: Флинта, 2004. - 320 с.

159. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

160. Титаренко А.И. Структуры православного сознания. Опыт этико-философского исследования М.: Мысль, 1974. - 254 с.

161. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 360 с.

162. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологический. Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. - 204 с.

163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

164. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие. Под ред. Поташника М.М. М.: Изд-во педагогического обществава России, 2000. - 448с.

165. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

166. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2 - М.: Просвещение, 1968. - С. 129-135.

167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т /Сост. С.Ф. Егоров -Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - 528 с.

168. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. - 400 с.

169. Фельдштейн Д.И. Мир образования - образование в мире // Мир образования, 2009 № 1 (33). - С. 3-10.

170. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: открытая система // Известия РАО. 1999. - № 2. - С. 45-51.

171. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№9. - С. 25-33.

172. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика. -1995.-№4. С. 3-28.

173. Философский словарь. Издание 5-е / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 596 с.

174. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Избранное. М.: Московский рабочий, 1990. - Кн. 2. - С. 5-79.

175. Фромм Э. Душа человека: /Пер. с англ. М.: Республика, 1992. -430-с-

176. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. 447 с.

177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применения / Пер. с англ. СПб и др.: Питер, 1999. - 606 с.

178. Царев В.Ю. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. №9-С. 15-18.

179. Чекрыгина Т.А. Социокультурные детерминанты идентификации личности. Ростов н/Д: Изд-во ростовского университета, 2006. - 320 с.

180. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.

181. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высшее образование в России 2003 - № 5 - С. 74-81.

182. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики - универсальные константы института образования. Монография. М.: РУДН, 2004. - 286 с.

183. Шевченко В.Н. Инновационная личность как социальный тип //Личность. Культура. Общество. 2007. - Вып. 4. - С. 90-111.

184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. Изд. 2-е М.: РПО, 1998. - 325с.

185. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитиеидей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8.- М.: Путь, 2004.- Вып.1 -352 с.

186. Щепаньский Я. Основные понятия социологии. М.: Мысль, 1969.- 198 с.

187. Эриксон-Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -340 с.

188. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучениев современной школе / Библиотека журнала «Директор школы».1996. -№ 9 -96 с.

189. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

190. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998.-№6. - С. 13-22.

191. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

193. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. В кн. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991. - С. 28-28

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Иванилова Светлана Ивановна. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 171 c. РГБ ОД, 61:01-13/2078-3

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде

1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16-38

1.2. Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление 39-86

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы

2.1. Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87 -98

2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99 - 134

Заключение 135 - 147

Библиография 148-166

Приложение 167 - 171

Введение к работе

Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.

В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.

Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.

Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, СТ. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.

Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.

Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.

В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой

образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.

Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.

В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия:

между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;

Между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

Между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;

Между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно- обоснованными разработками и материалами.

С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей.

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;

2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;

3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;

4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме. Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.

Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.

Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если:

она соответствует потребностям детей, родителей, учителей;

администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;

Уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;

Существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:

Положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.

В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.

Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.

В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,

К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей

младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,

Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику

дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.СЯкиманская и др.). Для решения

I поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами

использован комплекс взаимодополняющих методов

" исследования:

I - логико-исторический и системно-структурный анализ

концептуальных подходов к образованию и развитию детей;

теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

Изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;

Опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.

Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского

края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий,

обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.

На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.

На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании

Проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;

Раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;

Разработана теоретическая модель развивающей

образовательной среды начальной школы;

Впервые описан процесс реального становления

образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;

Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;

Сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно- методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов

исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;

Образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);

Основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность;

условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются:

принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей;

организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников;

взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества;

преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности;

стремление учителей к постоянному

самосовершенствованию и совершенствованию

образовательной среды;

творческая реализация инновационных стремлений педагогов;

постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая);

систематический мониторинг развития детей;

активное включение родителей в образовательную среду;

гибкость структуры школьного дня, отвечающая

индивидуальным потребностям и интересам учащихся;

Реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Развитие ребенка как предмет научного изучения

Общее развитие учащихся рассматривается в научной литературе как один из аспектов проблемы динамики человека и описывается с помощью различных понятий. Центральное среди них - развитие. Оно трактуется по-разному как в отечественной литературе, так и в зарубежной.

Анализ этимологии понятия «развитие» показывает, что в нем присутствует корень «вита» - жизнь и приставка «раз», означающее «распределение», а также «усиление», «напряженное проявление действия» (С.И.Ожегов) /145 /. Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда, развитие- это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил. Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. / 1; 2; 157. / В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития человека, идентичность рассматриваемого процесса саморазвитию, его связь с социальной значимостью человека.

Человек как субъект, деятель, сознательно преобразующий действительность, проявляется и поэтому может и должен изучаться в сложнейших отношениях к окружающему миру - такова позиция В.Н.Мясищева, реализованная им в его интереснейших исследованиях. Парадокс состоит в том, что быть субъектом - значит иметь и потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее, а также - отдавать себе отчет в собственном поведении, собственной деятельности и жизненном выборе /9; 10,203/.

Под развитием ребенка в научной литературе обычно понимаются эволюционные изменения: как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, изменение). Оно выражается в том, что ребенок приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде.

Общепризнанно: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, для которого важны и внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание и пр., и внутренние условия (генотип, особенности нервной системы, опыта и пр.) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии, и меняются задачи, состояние его отношений с миром и к миру, к себе и собой (А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Д.Н.Узнадзе) /100; 130-132; 180/. Факторы развития ребенка раскрываются в работах Пиаже, Баера, Эврилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др. Исследуются и другие аспекты проблемы развития ребенка: / 54;203;204 / психология интеллекта, генезис числа; развитие психических процессов и социальное развитие, созревание и развитие, исследование развития и теории учения; проблема переноса и т.д.

Традиционно развитие ребенка рассматривается как процесс, разбитый на этапы - возрасты. На каждом из них выделяются свои особенности развития. Описание возрастной периодизации и соответствующих ей типов школ составляют часть педагогической системы Я.А.Каменского.

Интересна трактовка возрастных периодов развития ребенка К.Д.Ушинским. В частности, характеризуя период отрочества, он писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14-ти и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей работе» /182, с. 18 /.

В связи с этим К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формальное и реальное образование, но и утверждал, что существует внутренняя связь между ними. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, автор основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку, освоению речи как народного достояния. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Ценными поэтому считаются не только те учебные предметы, которые способствуют «гимнастике ума» -латинский и греческий языки, математика, но и те, которые необходимы для формирования конкретных навыков /182-183/.

Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление

Еще А.С. Макаренко отмечал, что «воспитывает не только сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» /172/. Вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений.

В педагогике используют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеют в виду набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом само понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него обучающегося, здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для учащихся образовательные задачи, которые ставятся самими детьми, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. В силу этого образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет обобразовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения. «Образовательная среда» подразумевает личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы самоорганизации / 6:18;68;88-89,92/. Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер, образцу. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал: «В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» /182,с.96/.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное родовое (Ясвин В.Я.) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и т.д. Говоря об образовательной среде в школьной практике, мы чаще всего имеем в виду конкретную среду учебного заведения, которая состоит из совокупности материальных и пространственно? предметных факторов; социально- психологических и і организационно-педагогических компонентов; межличностных отношений. Все они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг I друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Но и люди, организуя, создавая образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

В литературе существует и понятие «школьная среда» (Г.А.Ковалев), которое содержательно характеризуется с помощью таких терминов, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы.

Исследователи отмечают: социальный компонент образовательной среды школы связан с особенностями ее организации (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями людей, существующих в этой среде (микроусловия), с характером общения ее субъектов.

Выделяются такие характеристики образовательной среды, как активность - пассивность, свобода - зависимость детей и взрослых. Данные характеристики создают атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка (Я. Корчак). Можно говорить об удовлетворении образовательной средой всего комплекса потребностей личности: физиологических, в безопасности, любви, уважении, самоактуализации и др. (А.Маслоу, П.Симонов).

Образовательная среда помогает человеку в раскрытии смысла своего бытия в мире через понимание характера и способов взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образовательной среды состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете, речь идет о восприятии ребенком образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности ребенка.

В образовательной среде в качестве особой ценности рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека.

Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)

Уникальное географическое положение Находки, близость к экономически развитым странам Азиатско - Тихоокеанского региона, к Америке и, одновременно, удаленность от центральных регионов России - все это на фоне экономической и политической ситуации в стране определяет современное состояние образовательной среды города.

В 90-х годах происходил бурный рост в Находке среднего и мелкого бизнеса, была создана первая в стране Свободная Экономическая Зона «Находка», цель которой - создание условий для бурного роста производства за счет привлечения инвестиций. Все это требовало наличия, расширения, воспроизводства интеллектуального потенциала жителей, что повышало значимость сферы образования. Причем речь шла о том, чтобы, начиная с ранних этапов обучения, дети готовились к жизни в новых экономических условиях. Стало актуальным требование развития творческой индивидуальности ребенка, который будет жить, и созидать уже в XXI веке.

В ответ на это в Приморском крае утвержден специальный конкурс «Учитель года», направленный на совершенствование образования в Дальневосточном регионе, стимулирование высокого качества труда учителя. В связи с этим встал вопрос о педагогических кадрах, которые поведут детей в третье тысячелетие. Анализ состава педагогических кадров Приморья дал следующую картину: В 1993 - 1994 учебных годах всего педагогических кадров в I Приморье было 22288 человек. Текучесть - 2139 человек, причем 820 специалистов ушли в другие области, прежде всего в силу того, что средняя заработная плата учителя в июне 1994 года - 201800 рублей, I тогда как средняя заработная плата работников банка - 851400 рублей (журнал «Приморье», 1993 г.). Это происходило на фоне тревожного положения образования в России. Этот этап Караковский В.А. /88-89; 181/ называет I «деструктивным». Разрушались прежняя система образования и все, что было связано в ней с советским образом жизни. В 90-х годах по всей России школы начали борьбу за выживание, так как в целом в I производстве наблюдался спад, возникли сложности с формированием государственного бюджета, росли цены, усиливались инфляционные процессы. Стала острой проблема социальной защиты I работников образования, самих школьников. В ряде регионов заявило л о себе забастовочное движение учителей.

Была в значительной степени разрушена система материально - технического обеспечения образования; обострилась проблема дефицита кадров; многие школьники вынуждены были работать; дороговизна строительных работ усложнила процесс строительства школ, а это влекло рост числа школ, работающих в две, а то и в три смены, большую наполняемость школ и пр. Важно и то, что в стране стремительно расслаивалось общество (в том числе и дети) по социальному и экономическому признакам. I Педагоги поняли, что выжить можно только на путях обновления, на путях развития. Начался второй этап «инновационный» (Караковский В.А.). Возникли новые типы школ I колледжи, гимназии, лицеи и т.д.; введены платные образовательные услуги; произошло деление школ на традиционные (общеобразовательные) и элитарные; начал осуществляться I специальный подбор учителей в элитарные образовательные учреждения, и появилась дополнительная оплата труда в них. Все это способствовало, с одной стороны, наполнению I квалифицированными преподавателями новых школ, а, с другой, I лишила образовательные школы высококлассных педагогических специалистов. Во многих общеобразовательных школах страны и до " сих пор не преподаются основные учебные дисциплины. І В то же время можно отметить определенный рост образовательной благотворительности и спонсорства, участие экономических структур в создании и финансировании образовательных учреждений, создание фондов развития образования /137/. P Сегодня школа находится в начале третьего этапа, который можно назвать «аналитическим» (Караковский В.А.). Школам следует остановиться, оглядеться и понять - что сделано и что же на самом деле нужно? Все эти негативные и позитивные изменения социально Е экономической, идеологической и психологической ситуации в стране нашли отражение в образовательной среде г. Находки. Охарактеризуем это явление подробно. Наличие Административного комитета СЭЗ «Находка» позволило инвестировать в образование более шестнадцати I миллионов рублей. Поддерживались любые инициативы в образовании, строились новые школы, выделялись здания, оснащались образовательные учреждения необходимым оборудованием. Серьезными вложениями в образование города было строительство двух больших школ, создание трех филиалов институтов, компьютеризация двадцати пяти школ города, создание городской технической библиотеки с выходом в «Интернет», выпуск I детской газеты, обучение выпускников школ в лучших вузах страны на контрактной основе, финансирование работы научных руководителей новых школ; финансовое обеспечение работы «Педагогического конвейера» под руководством П. Щедровицкого, в - работе которого приняли участие те педагогические работники города Находки, которые в течение 1993 года обучались на специальных занятиях, проводимых педагогами - новаторами России.

Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся

В 1993 году группа учителей - единомышленников обратилась в департамент образования города Находки с идеей создания школы «Спутник», цель которой - развитие личности школьника, школы, в которой начальное звено будет работать не по традиционной методике, а по системе Эльконина - Давыдова. Вдохновителем, а затем и ее научным руководителем в течение 1993 - 1994 г.г. стал В. Лозинг - президент корпорации «Развитие» Кузбасса.

Учителя начальной школы прошли специальную подготовку в городе Кемерово. Педагогический коллектив, имеющий опыт работы в традиционной школе, изучив методику Эльконина - Давыдова, познакомившись с аналогичным опытом работы кузбасских коллег, приступил к созданию новой по своей сути школы. Эта идея была поддержана на всех уровнях. Руководители органов образования приглашали консультантов, помогали разработать уставные документы школы, способствовали формированию управленческой культуры в новой школе. Работа городских методистов была направлена на оказание помощи учителям по овладению ими методическими приемами системы Эльконина - Давыдова.

В начале учителей заинтересовала возможность общения с детьми на «равных», удивляла обнаруженная ими способность учащихся делать самостоятельные выводы, решать задачи поискового характера. Процесс обучения перестал выполнять функцию только передачи знаний, он стал пробуждать ребят самим добывать эти знания. Кардинально изменилась позиция педагога. Педагог стал помощником для учащихся в организации дискуссии, членом «детской команды». Идея принципиального изменения всей системы вдохновила на первых этапах всех участников образовательного процесса: учителей, детей, родителей, органы управления образованием.

Школа стала популярна как в среде педагогов, так в среде родителей и детей. Конкурс на одно место в первом классе составлял в то время до десяти человек. В первый класс попадали дети с хорошо развитыми коммуникативными способностями. Они легко могли общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. У ребят была хорошая речь, богатый словарный запас, они легко отвечали на поставленные вопросы и сами их смело задавали. Многие из детей умели бегло читать, выразительно рассказывать стихи, могли пересказать текст. Все дети имели хорошие навыки счета в пределах первого десятка, могли решить как арифметические, так и логические задачки. Дети легко пользовались как единичными, так и общими понятиями, обладали хорошей памятью, хорошо физически развиты. Но самым главным их достоинством было новообразование, необходимое школе - у ребят наблюдалась устойчивая направленность на учебу и на достижение успеха в ней /115;125;127;141;155;190;192/.

Однако, вскоре у детей и, что очень важно, у их родителей стали возникать трудности психологического плана. Родители не понимали, например, почему детей не учат традиционному счету, а «требуют чертить непонятные схемы» (из дневника С.Н. Зазулиной, учителя математики, 1993г.) /124/. Педагоги понимали всю сложность и ответственность за начатое дело, они организовали специальные занятия для родителей, которые учились вместе с детьми, но это порождало новые сложности. Многие родители сами с трудом разбирались в учебном материале и не могли помочь своим детям при выполнении ими домашнего задания. Развитие детей стало тормозиться.

Школа сделала несколько шагов для улучшения ситуации: она перешла работать на режим школы полного дня, и в ней был создан институт классных дам, помогавших детям, в частности, выполнять домашние задания. При этом были допущены серьезные ошибки, которые потом пришлось исправлять.

Институт классных дам оказался неэффективен. Из-за отсутствия специальной подготовки, из-за недопонимания своей роли в развитии учащихся классные дамы выбрали себе роль «переводчиков» языка урока на доступный детям язык, либо предлагали им готовые варианты решения домашнего задания. Переход на режим работы школы полного дня привел к тому, что родители перестали быть участниками образовательного процесса. Они переложили на школу всю ответственность за обучение. Дети стали воспринимать школу как образовательное учреждение, где только учатся, отсюда интерес к школе стал ослабевать. Ребята стали уставать. Это не способствовало их общему развитию /93;94;95/.

Появившиеся трудности способствовали формированию в городе суждения о неэффективности нетрадиционных систем обучения, о нереальности изменений традиционной школы. Эти суждения распространялись и на другие школы, работающие в инновационном режиме. Начался кризисный период в жизни школ города и «Спутника», в том числе.

Педагогический коллектив стал искать конструктивный путь выхода из кризисной ситуации. В 1994 году в г. Находке проходила педагогическая конференция, где обсуждались первые итоги инновационной деятельности школ города, на которой поднимались вопросы, касающиеся кардинального изменения ситуации в инновационном педагогическом пространстве.

В контексте нашей работы необходимо обратиться к понятию образовательной среды, т.к. она выступает той микросредой, в которой непосредственно происходит социализация и становление личности подростка. Школа является не только вторым институтом социализации, но и первой и основной моделью социального мира. Школа осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе, что отражает две стороны процесса социализации. Большое значение в этом процессе имеет и атмосфера жизни школы в целом, те нормы, по которым она живет. От того, насколько соответствует содержания школьной жизни выбранным организационным формам, насколько эффективно построен процесс обучения и воспитания, насколько полно используются возможности и условия образовательной среды в целях развития личности, зависит и более успешная социализация подростков и их дальнейшее активное включение в социально значимую деятельность.

Однако, нельзя утверждать, что социализация личности подростка будет полностью определяться типом образовательной среды, с которой он взаимодействует, ведь существует еще множество факторов и влияний среды вне школы, которые также оказывают действие на становление личности.

Так, Ермакова Т.М. выделяет пять основных элементов среды, от которых зависит процесс социализации личности:

внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о «своей» среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;

первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная «персонализированная» среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы;

групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это - среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако, зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;

организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);

внешняя среда. Для индивида это прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда .

Автор считает, что создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует, прежде всего, изменений в общественном сознании и психологии, как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на «рельсы» социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды - важное средство социализации личности учащихся.

Социальные условия образования могут быть охарактеризованы влиянием основных социальных сфер жизни человека: профессиональной, семейной, культурной (досуговой) и общественной .

К профессиональным условиям следует отнести, прежде всего, возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама учебная деятельность также может быть понята как разновидность деятельности профессиональной. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные.

Таким же образом могут оцениваться семейные условия образования. Они зависят от состава семьи, уровня образования и педагогической культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образовательным учреждением и некоторых других характеристик.

Условия досуговой деятельности определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно-просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образовательного учреждения.

Общественная сфера жизни характеризуется народонаселением, его национальным, социальным, профессиональным составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов государственного управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности.

Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образовательной деятельности санитарно-гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из характеристик бытовых условий является комфортность образовательной деятельности.

Организационно-педагогические условия включают в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе которых происходит его освоение, а также необходимое для учебного процесса оборудование и иное обеспечение.

Личностные условия касаются внутреннего самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), а также охватывают складывающиеся в ходе образовательной деятельности межличностные отношения с учителями и другими учащимися. Для оценки этих условий в педагогической психологии разработано большое количество методик, имеющих собственный критериальный аппарат.

Понятие образовательной среды разрабатывается рядом авторов с разных позиций. Так, В.В.Рубцовым образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.

У В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова, в качестве базового понятия выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося .

Коллектив авторов В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А. Ясвин и др., исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.

Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.

Еще один подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. .

Аналогичным образом понятие образовательной среды определяется В.А. Ясвиным, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» .По мнению автора, для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов).Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:

Пространственно-предметный - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;

Социальный - характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);

Психодидактический - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

В отличие от других авторов, образовательная среда рассматривается В.А. Ясвиным главным образом, как среда информационная и психологическая. В соответствии со своей исследовательской позицией этот автор выделил иной круг характеристик среды. По его мнению, к числу таких характеристик относятся широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость среды.

Итоговой синтетической характеристикой педагогической среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может активизировать образовательную деятельность учащихся или, наоборот, угнетать ее. В обращении внимания исследователей на это важное обстоятельство заключена эвристическая ценность обсуждаемых понятий.

В качестве структурных единиц образовательной («школьной») среды Г. А. Ковалевым выделяются: 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения.

К «физическому окружению» им отнесены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.

К «человеческим факторам» отнесены: степень скученности учащихся (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.

Наконец, к «программе обучения» отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

С позиций эколого-психологического подхода был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды, а также разработана система психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды:

1. субъекты образовательного процесса;

2. социальный компонент образовательной среды;

3. пространственно-предметный компонент образовательной среды;

4. технологический компонент.

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» может быть отнесена школьная среда, а к «среде обитания» - «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».

Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях еще не сложилась единая типология образовательных сред, существует множество подходов, поэтому в нашей работе мы обратились к типология «воспитывающей среды» Януша Корчака (на которую опирается в своих исследованиях В.А. Ясвин) . Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды.

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

Самый яркий пример организации догматической среды - армия и монастырь. Можно утверждать, что подобное положение дел обусловлено, прежде всего, культурно-историческими предпосылками - изначально опыт массового образования и просвещения носил централизованный и жестко структурированный характер. Эта традиция имеет место быть и в наших государственных системах образования, резкая смена курса приведет скорее к плачевным результатам, нежели к продуктивной и эффективной реорганизации школьной системы. К слову, система управления в школе базируется на жестком административном контроле, ослабление которого может привести к серьезным проблемам дисциплины учащихся и, соответственно, качества образования.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Корчака, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальных ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает быть, существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь».

В качестве характерного примера данного типа среды можно привести среду, в которой «живет» студенчество многих наших ВУЗов. Интересно, что в среде безмятежного потребления работа (или учеба) никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, завить, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

На наш взгляд, типичная карьерная среда существует в мире «новых русских» и в мире бизнеса. На основании диагностических вопросов без труда была определена карьерная среда «ресторанных детских комнат», и именно она господствует в семьях, где с раннего детства воспитатель для ребенка - не родитель, а наемные няни, гувернеры, клоуны и прочие оплачиваемые люди.

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Исходным основанием понятия образовательной среды служит представление о том, что психическое и социальное развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Надлежащие принципы организации жизненной среды являются важным средством социализации личности учащихся.Итоговой синтетической характеристикой образовательной среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее. Каждому типу образовательной среды присущи свои особенности.

Выводы по I главе

Процесс социализации личности - важный для общества в целом и различных групп социальный процесс, включающий в себяадаптацию и обособление. Социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности.Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.

Подростковый возраст является наиболее значимым для формирования личности, ее самосознания. Этот период характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. В подростковый период школьная среда является той сферой, где подросток может самореализоваться как в социально значимой деятельности, так и в общении со сверстниками.

Социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек - окружающая среда». Образовательная среда школы выступает для подростка первой и основной моделью социального мира и является важным средством социализации личности учащихся. Образовательная среда определяется как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Динамика социокультурных процессов в обществе обостряет интерес к поиску внешних и внутренних факторов окружающего пространства, обеспечивающих успешное развитие личности.

Процесс развития личности нельзя рационально понять только «изнутри» системы непрерывного образования. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом знаний, умений, социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и отношений; с другой - процесс активного воспроизводства индивидом системы знаний, умений, социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социум. Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться в процессе создания образовательной среды образовательной организации.

В материалах, сопровождающих ФГОС, встречаются такие термины, как «информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда», «информационная среда обучения». Все термины относятся к разным аспектам среды и педагогики. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, можно сделать вывод, что среда становится образовательной, когда она представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и особых психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Закономерно предположить, что успешное развитие личности в образовательной среде системы непрерывного образования возможно, если:

- Деятельность образовательной организации будет ориентирована на создание целостной модели педагогического процесса, опирающегося на модель выпускника, основными характеристиками которой являются уникальность и самобытность личности, сформированность его общих компетенций, развитость способностей, нравственное и физическое здоровье;

Обучение разворачивается как процесс, в котором:

Реализуются общеметодологические подходы к созданию условий «индивидуальной востребованности» личности по линиям: самопознание и самосовершенствование, сотрудничество, самоопределение и самореализация,

Обеспечивается приоритетеность деятельностного развития перед репродуктивным усвоением,

-Воспитание строится:

С ориентацией на общечеловеческие ценности и создание ситуаций, стимулирующих нравственный выбор, актуализирующих духовный и интеллектуальный потенциал личности,

На понимание родовой сущности человека как существа гуманного, общественного и в то же время – природного,

На создание в образовательной организации такого развивающего пространства, которое позволило бы личности научиться осуществлять гражданский выбор, брать на себя ответственность за решение в том числе и социальных вопросов.

Образовательная среда, являясь подсистемой социокультурной среды жизнедеятельности человека, как педагогический феномен обладает совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. Другими словами, образовательную среду можно рассматривать как педагогически организованный комплекс возможностей для удовлетворения потребностей всех участников образовательных отношений. Именно такое понимание требований к организации развивающей образовательной среды лежит в основе системно-деятельностного подхода к образованию, предлагаемого ФГОС.

Можно сформулировать ряд требований , которым должна соответствовать образовательная среда ОО, являющаяся непременным развитием личности:

1. Требования к образовательному пространству («атмосфере» образо вательного учреждения):

Сравнительно небольшое (для крупных городов) число обучающихся

детей - не более шестисот человек;

реальное равенство детей и взрослых, основанное на чувстве сообщества, сотрудничества;

всемерное обращение ОО к родителям, включение их в число субъектов образовательного процесса;

трансформация роли педагога с «барьерной» на компенсирующуюся
«опорную», где учитель - индивидуальный консультант, помощник, совет
чик, сотрудник;

проведение совместных совещаний всех субъектов образовательного

пространства;

Совместная разработка ими небольшого количества понятных лаконичных и обязательных абсолютно для всех правил и границ, обеспечивающих свободу, то есть связанных с безопасностью жизнедеятельности.

2. Методические требования:

обучение - средство воспитания;

доминирующей формой образовательного процесса является творческая, исследовательская, индивидуальная деятельность детей в мастерских, в мастер-классах, в студиях и т. п.,

обеспечение максимально возможной свободы учеников при выборе
занятий, очередности изучения дисциплин, времени и места занятий, источников знаний, помощника и т. п.;

заключение «контракта» между учеником и учителем, где ученик обязуется за определенное время самостоятельно проработать определенный материал;

опора учителя на субъектный (личностный) опыт ребенка,

разумное сочетание активных форм и способов обучения: от блоков в
режиме «нон-стоп» до традиционного пошагового объяснения. Сочетание
полилоговых форм (дискуссий, дебатов, свободной работы группами) с монологовыми (работой над творческими и/или исследовательскими проектами, рефератами, тестовыми методиками самоанализа, что влечет за собой самостоятельную работу с книгами, поиском сведений в Интернете, лабораторную деятельность);

Использование самооценки учащегося на всех этапах образовательного
процесса: от планирования индивидуальной траектории развития до контроля собственной успешности;

регулярное проведение совместных (взрослые и дети разных возраст ных групп) школьных праздников;

традиция постановки спектаклей силами детей по «детским» и «взрос-

лым» сценариям, самостоятельное создание ими школьных газет, журналов, фильмов;

Взаимные посещения занятий учителей из разных школ для обмена
опытом.

3. Требования к организации пространства и материального обеспече ния:

максимально возможное приближение школьного здания к природе;

наличие открытых предметных кабинетов, лабораторий, где в течение
дня можно получить консультацию учителя - помощника и организатора, но
не лектора - и показать ему окончательный результат самостоятельной работы для обсуждения и разработки стратегии дальнейших действий;

подвижность учебной мебели в кабинетах для свободного ее перемещения с целью создания условий для групповой и индивидуальной работы;

наличие библиотеки и видеотеки со множеством словарей, картотека
ми, художественной литературой, учебных фильмов, компьютерами с под
ключением к сети Интернет;

наличие школьной типографии (в разных вариантах, в зависимости от
финансовых возможностей), позволяющей выпускать школьную стенную га
зету, печатать сочинения и карточки. Впрочем, сегодня ее успешно заменяет
компьютерный зал с необходимой множительной техникой.

4. Требования к кадрам и решение проблем управления.

Работая в условиях развивающей образовательной среды, администрация принимает следующую позицию: ожидать от детей того же, что ожидают и от коллег, и от самих себя. Административный контроль изменяет свой характер, принимая открыто-косвенные формы. В качестве регулирующих средств начинает выступать диалог как средство анализа, совместная с педагогами рефлексия, совместное планирование и т. д. Рефлексивное управление в такой системе предполагает преобразование руководящей позиции организатора образовательного процесса любого ранга (директор, завуч, учитель) и соответственно подчиненной позиции ученика в личностно равноправные. На практике это становится возможным при овладении такими педагогическими технологиями, как многоуровневое обучение, адаптивное обучение, коллективные и групповые способы обучения, модульное обучение, а также технологией рефлексивного управления по ситуации.

Перечисленные требования невозможно реализовать без учета образовательного потенциала региона, а также потенциала образовательной среды ИРО Свердловской области.

Актуализация названных требований, на наш взгляд, возможна путем проектирования образовательной среды каждой конкретной образовательной организацией. Проектирование предполагает технологизацию образовательного процесса, в котором процесс воспитания накладывается на процесс обучения: воспитание идет непосредственно на уроке в рамках преподаваемого предмета.Лозунг такой среды - «Воспитать силами предмета». Спроектировать такую среду – значит решить, на наш взгляд, следующие стратегические задачи:

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для эффективного личностного роста ребенка;

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для совершенствования ребенка в деятельности;

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для повышения функциональной (компетентностной) грамотности ребенка.

Организация такой системы требует уточнения основных направлений учебно-организационной деятельности:

1. Предметно – деятельностная сфера – приспособление ребенка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов.

2. Сфера функциональной грамотности – формирование ряда компетенций для его дальнейшего эффективного функционирования в среде обитания (выпускник должен быть адаптирован к жизни): коммуникативная грамотность, психологическая, компьютерная, валеологическая. Эти компетенции мы можем формировать на занятиях.

3. Сфера личностного роста предполагает целенаправленную педагогическую актуализацию в развитии личностных качеств ребенка.

Следовательно, если организовать предметно-деятельностную сферу учащихся, позволяющую им эффективно достигать образовательных стандартов до уровня функциональной грамотности, то произойдет развитие личностных качеств ребенка, обеспечивающих его дальнейшее эффективное функционирование в среде обитания.

В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, и оно связано не только с деятельностью специальных социальных институтов. Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. Одним из главных факторов развития личности в системе непрерывного образования является образовательная среда образовательной организации, так как при всем вероятностном многообразии образовательных сред образовательная среда конкретной образовательной организации может быть определенным образом категоризована и адаптирована исходя из тех внутренних целевых установок, которые определяют ее функционирование как организации и являются приоритетными для всех субъектов образовательного процесса. При этом образовательная среда образовательной организации представляет собой многомерное пространство, которое должно быть адекватно современным потребностям общества и соответствовать тенденциям развития культуры, экономики, производства и технологий. Важным качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование различных методов, приемов и инноваций учеными разных стран, что способствует развитию сферы образования в целом и является проявлением тенденции к интеграции образовательных процессов в разных странах в мировое образовательное пространство.

Образовательная среда как фактор развития личности

ФГОС определяет понятие «образовательная среда» как совокупность факторов, формируемую укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат.

Образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Принципы формирования образовательной среды:

деятельность-образование-личность;
открытость, целостность, системность, взаимосвязь;

и взаимозависимость всех элементов образовательной среды, имеющей единую методологическую основу;

избыточность ресурсов, обеспечивающая личностный выбор, развитие индивидуальности
функциональное разнообразие элементов среды, обеспечивающее освоение различных видов деятельности;
самоидентификация личности;

Одним из важнейших компонентов образовательной среды является комплекс учебного оборудования

Полное оснащение образовательного учреждения обеспечивают три взаимосвязанных комплекта:

общешкольное оснащение
оснащение предметных кабинетов
оснащение, обеспечивающее организацию внеурочной деятельности, в том числе моделирование, научно-техническое творчество, учебно-исследовательская и проектная деятельность.

Кабинет для внеурочной деятельности открыт в гимназии в этом учебном году. Несмотря на большую заполненность школы, администрация нашла возможность выделить самый просторный кабинет для этой цели.

Было продумано внешнее оформление, оборудование, наполняемость. Мы решили, что было бы неразумным распылять это огромное количество пособий и игр по кабинетам и решили собрать все в одном месте. В кабинете решили выделить несколько зон – для подвижных игр, для групповых занятий, для информационно-коммуникативного центра.

Таким образом, наш кабинет преследует несколько целей –

Это информационный и мультимедийный центр начальной школы.
Этот кабинет может использоваться в качестве сенсорной комнаты и комнаты психологической разгрузки.
Игровая комната.

Наш кабинет оборудован комплектом нетбуков с выходом в интернет, постепенно пополняется программное обеспечение – устанавливаются разнообразные тренажеры, системы тестирования, обучающие программы. Есть мультимедийный комплекс, позволяющий проводить разнообразные занятия. Есть цифровые микроскопы, электронный шагомер и другие современные приспособления, позволяющие детям разнообразить их познавательную деятельность. Интегрированная творческая среда на базе языка Лого для начального школьного и внешкольного образования. С помощью ПервоЛого 4.0 дети учатся писать, читать и считать, развивают свою речь и художественные способности, и, конечно, осваивают современные компьютерные технологии. В урочной деятельности ребята также активно осваивают ИКТ-технологии, работают с интерактивными комплексами и мобильными компьютерными классами

Подобранное оборудование развивает чувственное восприятие детей, помогает расслабиться в играх с песком, в подвижных играх. Дети через занятия с разнообразными пособиями развивают моторику, глазомер, координацию движений. Эти все задачи позволяет решать комплекс «Пертра», разработанный Марианной Фростиг. Этот комплекс позволяет проводить коррекционную работу с отстающими детьми, развивает творческие способности. Дети могут строить лабиринты, развивая пространственное мышление, координируя движения глаз и рук. Сортируя фигуры и бусины – учатся классифицировать предметы, выделять общие признаки и многое другое. Тактильные доски развивают тактильное восприятие, зрительно-моторную координацию. Н аборы для рисования на песке, тренажеры для физических разминок,

Дети и педагоги часто используют этот кабинет и для обучающих игр. Здесь собрано большое количество обучающих и развивающих игр, которые помогают усвоить и закрепить вычислительные навыки, расширить словарный запас и кругозор. Это знаменитые кубики Никитина, которые развивают логику, умение прогнозировать и планировать результаты своей деятельности, в комплектацию кабинета входят всевозможные детские игры, мозаики, конструкторы.

Игра СЕНСИНО: На вертикальной поверхности мольберта по кругу расположены 12 отверстий, в которые проходит рука. С обратной стороны к этим отверстиям прикреплены полотняные мешочки - "норки". Магнитные фишки ставятся на магниты рулетки, находящиеся в центре мольберта, а немагнитные раскладываются в «норки». Игрок должен на ощупь найти в норках пару к каждой магнитной фишке.

Наборы рукоделия. Есть кукольный театр. Для всех модулей, по которым организуется внеурочная деятельность с учащимися 1-3 классов, в этом кабинете достаточно оборудования

Физика

Рекомендованный список диссертаций

Роль качества общего образования в социализации учащихся 2004 год, кандидат социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна

Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России 2004 год, доктор социологических наук Пробст, Людмила Эдуардовна

Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения 2007 год, кандидат педагогических наук Бозина, Ирина Геннадьевна

Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств 2005 год, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной России 2002 год, кандидат социологических наук Шеховцова, Надежда Алексеевна

Социально-педагогические основы становления личности школьников 1999 год, доктор педагогических наук Фахрутдинова, Резида Ахатовна

Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии 2000 год, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

Развитие ребенка как предмет научного изучения

Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление

Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)

Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся

Рекомендованный список диссертаций

Роль качества общего образования в социализации учащихся 2004 год, кандидат социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна

Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России 2004 год, доктор социологических наук Пробст, Людмила Эдуардовна

Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения 2007 год, кандидат педагогических наук Бозина, Ирина Геннадьевна

Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств 2005 год, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной России 2002 год, кандидат социологических наук Шеховцова, Надежда Алексеевна

Социально-педагогические основы становления личности школьников 1999 год, доктор педагогических наук Фахрутдинова, Резида Ахатовна

Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии 2000 год, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год

Развитие ребенка как предмет научного изучения

Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление

Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)

Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся

Вам также может понравиться