Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины никому неизвестные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь становления изобретательского и исследовательского таланта. И наша прямая обязанность - помочь ребенку встать на этот путь. И одним из важнейших средств развития творческих способностей является ИГРА.

Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась педагогами: Ы. Алтынсариным, В.П. Вахтеровым, М. Жумабаевым, К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Н.С. Лейтесом, Ш.А. Амонашвили, Е. Сагандыкова и т.д.

С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности - учащийся, т.е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.

Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность).

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное - учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает,но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»(47).

Игра - наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т.е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

По мнению С.Т. Шацкого: «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества»(236, 21).

Детские игры, считает известный психолог А.Н. Лука, с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений, имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления. Поэтому детские игры, умело направленные воспитателями, могут стать важнейшим инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству(126, 78). Такого же мнения придерживаются и педагоги Л.В. Кузнецова, Г.А. Ляпина, которые полагают, что «если не дать ребенку развить свое воображение в процессе игры, ограничивать его жизнь учебным трудом, но и в нем он не проявит выдумки, смекалки, сообразительности, которые формируются только в процессе игры».

Педагоги утверждают, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым»… процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» (237, 94).

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

1. отношение личности к окружающему миру;

2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

5. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6. социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества (11, 16, 89, 237).

Специфика игры, ее главное свойство - амбивалентность играющего, т.е. игра, предполагает одновременную реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры современных авторов (Ю.М. Лотман, Л.Н. Столович, Д.Б. Эльконин, В.И. Устиненко и др.). Согласно В.И. Устиненко, «игра - это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане» (222, 71). Условный план игрового действия создает особый тип отношений между играющими - отношений творчества; особое пространственно-образное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой и т.п. Условность игровой ситуации является каналом реализации творческо-преобразующей способности, а именно - открывает возможность «пробовать», «переживать» неиспользованные способности в реальности.

Мы исходим из фундаментального положения С.Л. Рубинштейна о том, что «игра - это сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единства мотива» (181, 520).

Таким образом, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразуют действительность, изменяет мир, суть детской игры - способности, отображая, преображать действительность. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, на предмет, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности, по выражению Л.С. Выготского, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (47, 74).

Игра - это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.

Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т.е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже большее значение, чем огонь и колесо. … В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили песни, пляски, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

Таким образом, человеческая игра возникает как, творческая деятельность, отделившаяся от трудовой деятельности и представляющая собой отношения между людьми. « Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии (41, 13). Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говориться о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр постоянно пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал понятия «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематизировать изучение игры первым предпринял в Х1Х веке немецкий ученый К.Гросс, считавший, что в игре происходит упражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). Он называет игру изначальной школой поведения.

Работу К. Гросса продолжил польский педагог Я. Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Ф. Фребель говорил: «детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих способностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника, «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли».

Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка.… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (49, 50)

Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,

а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры высказывались очень многие ученые психологи, педагоги. Например, К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда».

Но творчество не проявляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладеют воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества, Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М. Теплов «переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме» (51).

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игра, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.

В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

1класс - игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

2 класс - игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

3 класс - игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры -забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученностью правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу.

Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Структура дидактической игры:

1. дидактическая задача;

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

2. игровая задача;

Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.

3. игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

4. правила игры;

Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи - заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

5. подведение итогов - результат подводится сразу после окончания игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам, сделать его постепенным. Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:

Функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;

Функция формирования психических новообразований;

Функция формирования собственно учебной деятельности;

Функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

Функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, мы считаем, что дидактическая игра - это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

Выразительность проведения игры;

Необходимость включения педагога в игру;

Оптимальное сочетание занимательности и обучения;

Средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2. настольные печатные;

3. словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветов, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. В данном виде дидактических игр широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

При работе с играми с природным материалом дети закрепляют знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщение, установление связи между предметами. Составление разрезных картинок направлено, на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, на развитие логического мышления.

Игра-описание, рассказ по картинке с показом действий, движений, направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.).

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы и суждения и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы:

Входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений.

Составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения;

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:

Быть интересной;

Доступной;

Увлекательной;

Включать детей в разные виды деятельности.

Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

УДК 37.015.3

Л. Г. КАРПОВА

Омская гуманитарная академия

РАЗВИТИЕ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ_

В данной статье обосновывается актуальность развития творческих способностей с учетом современных реалий. Излагаются представления о данном феномене, сложившиеся в психологии творчества. Рассматривается психологическая сущность творческих способностей, их структура, основные показатели развития творческих способностей младших школьников. Данная статья может быть полезна педагогам, работающим в системе начального образования, студентам и аспирантам психолого-педагогических специальностей.

Ключевые слова: творческие способности, структурные компоненты творческих способностей, показатели творческих способностей, программа развития творческих способностей, методы активного обучения.

Сегодня обществу нужны инициативные, творческие люди, способные оригинально мыслить и находить выходы из нестандартных ситуаций. И данный феномен необходимо изучать с детства, поскольку обеспечивается самопродвижение каждого ученика в своём развитии, происходит закладка фундамента, включающая в себя открытость опыту, чувствительность ко всему новому, новым знаниям, импровизации, повышенный эмоциональный позитивизм к своим и чужим творческим удачам, желание создавать творческий продукт. Отсюда актуализация творческих способностей младших школьников может повысить качество любых общественных реформ, выступая при этом противовесом регрессивным линиям развития общества.

Однако в современной школе преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, практически нет программ, направленных на развитие творческих способностей обучающихся, на развитие их самостоятельности выбора, смелости в суждениях. Развитие творческих способностей младших школьников может сдерживаться фактором, связанным с необходимостью усвоения в условиях школьного обучения большого объёма знаний, при этом учебная деятельность строго регламентирована, действует стандартная оценочная система, действуют различного рода ограничения и барьеры. Школьные учителя, особенно в условиях сельской местности, практически не имеют условий для собственного творчества, поэтому у детей снижается возможность развивать творческие способности не только в учебной и во внеучебной деятельности, но и через подражание творческому учителю.

На сегодняшний день в психологической науке определились некоторые общие акценты в изучении творческих способностей: подчёркивается, что основой для их возникновения являются творческие задатки (биологическая предпосылка), отмечается, что творческие способности играют важную роль в определении успешности осуществления человеком той или иной деятельности, в создании материальной и духовной культуры.

В то же время до сих пор не выработана единая точка зрения на содержание и структуру творческих способностей, существует терминологическая не-

определённость данного понятия, практически отсутствуют исследования, прослеживающие развитие творческих способностей младших школьников на протяжении нескольких лет.

В психологической науке творческие способности понимаются как способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности (Богоявленская Д. Б.); как общая творческая способность, способная к преобразованию знаний (Дружинин В. Н.); составляющая креативности (Ермолаева-Томина Л. Б.) .

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что творческие способности следует рассматривать как полиструктурное образование. Это образование может включать следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный и мотиваци-онный. Рассмотрим данные компоненты.

Когнитивный компонент включает в себя знания, умения и навыки, помогающие младшему школьнику реализоваться в различных видах деятельности. Показателями когнитивного компонента выступают творческое мышление и воображение, с помощью которых учащиеся способны преобразовать выполняемую деятельность и решать нестандартные задачи.

Эмоциональный компонент творческих способностей - это отношение младших школьников к выполняемой деятельности, к творческому учителю и склонность ребёнка эмоционально проявлять себя в процессе выполнения нестандартных заданий. Творческие задания носят экспрессивный характер, поэтому учащиеся переживают различные эмоции. Эмоциональные переживания помогают младшему школьнику конструктивно реагировать на ситуации новизны и неопределённости, лучше осознавать собственные переживания, что способствует индивидуализации его переживаний и эффективному развитию творческих способностей. Позитивное эмоциональное отношение ребёнка к творческому взрослому и поддержка его со стороны последнего также даёт возможность младшему школьнику эмоционально самовыразиться в творчестве.

Мотивационный компонент творческих способностей представляет собой систему побудителей, включающую мотивы, интересы, потребности.

В качестве основной составляющей данного компонента выступают мотивы - внутренние побудители младшего школьника к творческой деятельности, связанные с удовлетворением его потребности в творчестве.

Изменение этих компонентов влечёт за собой изменение и творческих способностей в целом.

Следовательно, творческие способности можно определить как интегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность выполнения любой деятельности, носящей творческий характер.

Развитие творческих способностей младших школьников - это динамический процесс, при котором происходит закономерное и качественное изменение структурных компонентов изучаемого феномена в процессе специально организованной деятельности, имеющей творческий аспект.

Мы предполагаем, что данный процесс, как и всякое другое развитие, осуществляется одновременно с развитием личности ребёнка и продолжается в течение всей его жизни на всех возрастных этапах. При этом творческая деятельность является необходимым аспектом здоровой и гармоничной жизни человека.

Для выявления уровня развития того или иного явления, в том числе и уровня развития творческих способностей младших школьников, необходимо определить показатели последнего.

Исходя из сущности понятия «творческие способности», их структуры, возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, мы определяем следующие показатели развития творческих способностей младших школьников: оригинальность (способность младшего школьника давать необычные ответы, требующие проявления творчества), абстрактность названия (способность трансформации образной информации в словесную), творческого мышления; невербальное воображение (преобразование младшим школьником представлений, создание им новых образов), эмоциональное отношение к творческому учителю (положительные или отрицательные эмоции, возникающие у младшего школьника к учителю в процессе взаимодействия), проявление эмоциональных переживаний в творческой деятельности (эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в творческую деятельность) и творческая мотивация (внутренние побудители младшего школьника к творческой деятельности, связанные с удовлетворением потребности в творчестве) .

Стремясь выяснить, как развиваются творческие способности младших школьников в условиях сельской школы, мы провели экспериментальное исследование.

На основе вышеназванных показателей на констатирующем этапе эксперимента у младших школьников доминирующим являлся низкий уровень развития творческих способностей. Далее учащиеся были включены в формирующий этап эксперимента, в ходе которого в течение 2013 - 2014 года была использована авторская программа «Развитие творческих способностей младших школьников».

Программа основывалась на индивидуально-психологической теории способностей Б. М. Теплова, согласно которой творческие способности определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей, существующих на основе творческих

задатков и определяющих успешность овладения различными видами деятельности, где главным является создание нечто нового, оригинального .

При разработке программы мы опирались также на исследование Е. Л. Яковлевой, по мнению которой развитие творческих способностей представляет собой одну из центральных линий личностного развития и позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Кроме этого, Е. Л. Яковлева подчёркивает роль учителя в развитии творческого потенциала ребёнка, который демонстрирует образцы поведения, средства выражения своей индивидуальности, принимает и поддерживает любые детские эмоциональные проявления, что обеспечивает его эмоциональное самовыражение .

Учитывая то, что творческие способности проявляются и развиваются в творческой деятельности, предполагаем, что младший школьник, опираясь на усвоенные и накопленные знания, умения, в процессе творческой деятельности способен разрушать жёстко фиксированные нормы и выходить за их пределы в новые области познания, то есть создавать нечто новое и оригинальное.

В качестве базовых методов выступили методы активного обучения: ролевые игры, метод эвристических вопросов, инверсия.

Значительная роль отводилась ролевой игре, сущность которой заключалась в следующем: создавалась проблемная ситуация, при которой участники разыгрывали её в ролях. Итогом игры было обсуждение, в ходе которого анализировались творческое поведение участников и предложенные варианты решений. Участник мог исполнять в ходе игры множество ролей, благодаря чему у него формировались новые умения и навыки, осуществлялось перевоплощение игрока в различных персонажей в соответствии с выбранной ролью, что свидетельствовало о творческом аспекте ролевой игры.

Использование в программе ролевых игр привело к освоению нового игрового пространства, а при вхождении в новую роль также к оценке собственного ролевое поведение, моделированию как реальных, так и воображаемых ролей, при этом дети выходили за рамки привычного и знаемого, импровизировали, что способствовало развитию творческих способностей.

Большой интерес у детей вызывал метод эвристических вопросов, использующийся для сбора информации в условиях проблемной ситуации, а также для упорядочения имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Младшим школьникам предлагались вопросы, которые нужно было соединить в определённой последовательности, что способствовало порождению новых, порой неожиданных вопросов.

Кроме того, был использован метод инверсии, предполагающий перестановку слов, рассмотрение известных рассказов, сказок, событий противоположно тому, что есть в реальности. При помощи данного метода дети учились нестандартно мыслить, излагать большее число возможных вариантов рассказов, стремились по-новому посмотреть на известное.

Отметим также, что интегрированный характер занятий позволяет учащимся начальной школы проявить свои творческие способности в рамках изобразительной деятельности, а именно при изготовлении поделок, коллажей, рисунков.

При реализации программы большая роль отводится учителю, поскольку в младшем школьном воз-

расте дети стремятся ему подражать. Занятия проводились во внеурочное время, следовательно, регламент не соблюдался, и дети могли успешно завершить и позитивно отнестись к своему творческому продукту. Учитель стремился поощрять самостоятельные мысли и действия младших школьников, не мешал желанию ребёнка сделать что-то по-своему, поддерживал положительный микроклимат. Кроме того, творческий учитель использовал методы активного обучения и давал возможность детям наблюдать за собственным творческим процессом, при этом демонстрируя образец творческого поведения и создавая в присутствии учащихся новые творческие продукты.

По завершении программы была проведена повторная диагностика развития творческих способностей младших школьников. На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика развития творческих способностей младших школьников в обеих группах, однако в экспериментальной группе результаты значительно выше. Доминирующий высокий уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе отмечен по показателю «беглость», по остальным показателям доминирует средний уровень развития творческих способностей. Низкий уровень развития изучаемого феномена в этой группе значительно снизился, а высокий уровень значительно повысился по всем показателям по сравнению с контрольной группой. Следовательно, можно констатировать, что в ходе реализации программы в процессе деятельности у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента произошло развитие всех компонентов творческих способностей, что может свидетельствовать и о развитии изучаемого феномена в целом.

Для подтверждения достоверности полученных данных мы использовали критерий углового преобразования Фишера. На констатирующем этапе эксперимента полученные результаты позволили достоверно утверждать, что уровень развития показателей творческих способностей у младших школьников экспериментальной и контрольной групп примерно одинаков. На контрольном этапе эксперимента результаты свидетельствовали о достоверности различия по уровням развития показателей творческих способностей у детей экспериментальной и контрольной групп.

Итак, по окончании экспериментального исследования у детей повысился интерес к творчеству, появилось желание создавать самостоятельно творческий продукт, расширять знания, участвовать в творческих конкурсах районного и регионального

уровня. Младшие школьники также стали активней на уроках не только музыки и рисования, но и математики, русского языка. Большинство обучающихся, участвующих в эксперименте, начали посещать учреждения дополнительного образования, что свидетельствует о практической значимости проведённого исследования.

Данное экспериментальное исследование показало, что проживание в сельской местности не является барьером для эффективной творческой деятельности учителя, если последний является творческой личностью. При системной работе творческого взрослого с детьми происходит эффективное развитие их творческих способностей вне зависимости от места проживания.

Подводя итог, следует заметить, что планомерная работа в начальной школе по развитию творческих способностей младших школьников даёт возможность в перспективе сегодняшним детям стать конкурентоспособными на рынке труда и укрепить личностный ресурс нашего государства.

Библиографический список

1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. Б. Богоявленская; Психологический институт РАО. - Самара: Фёдоров, 2009. - 414 с.

2. Дружинин, В. Н. Психология способностей: избранные тр. [Текст] / В. Н. Дружинин; отв. ред. : А. Л. Журавлев, М. А. Холоднов, В. Д. Шадриков. - М. : РГБ, 2009. - 652 с.

3. Ермолаева-Томина, Л. Б. Психология художественного творчества [ Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина; Московский открытый социальный ун-т. - М. : Культура: Академический проект, 2005. - 302 с.

4. Антилогова, Л. Н. Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников / Л. Н. Антилогова, Л. Г. Карпова // Наука о человеке: Гуманитарные исследования. - 2013. - № 3 (13) - С. 71 - 77.

5. Теплов, Б. М. Способности и одарённость [Текст] / Б. М. Теплов // Хрестоматия по психологии; под ред. А. В. Петровского.- М. : Просвещение, 1987. - С. 281 - 286.

6. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е. Л. Яковлева. - М. : Флинта, 1997. - 224 с.

КАРПОВА Людмила Григорьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социальной работы. Адрес для переписки: [email protected]

Статья поступила в редакцию 28.01.2015 г. © Л. Г. Карпова

Книжная полка

Лопатин, Д. Н. Организационное поведение: учеб. электрон. изд. локального распространения: учеб. пособие / Д. Н. Лопатин. - Омск: ОмГТУ, 2014. - 1 о=эл. опт. диск (CD-ROM). - ISBN 978-5-8149-0949-7.

Рассмотрены основные составляющие внутрифирменной организационной среды и их влияние на формирование корпоративной культуры. Показаны основные типы работников, групп, команд, руководителей, основные затруднения при передаче информации между ними и пути их устранения. Приводится характеристика основных стилей управления. Предназначено для студентов специальности 080507 «Менеджмент организации» всех форм обучения, а также может быть использовано студентами экономических и технических специальностей, изучающими дисциплину «Менеджмент», и магистрантами, обучающимися по программе «Экономика» направления 080108.68 «Управление предприятиями и промышленная информатика».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы исследования . Талант и творчество личности в современных социально-экономических условиях являются двигателем интенсивного экономического развития страны и содействующим фактором национального престижа. Как выяснилось, интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей невозможно заменить ни кибернетической машиной, ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями. Интеллектуальный и творческий потенциал значительной мере зависит от того, на сколько психолого-педагогическая наука вместе со школьной практикой может разрабатывать научно-обоснованную теорию и эффективную педагогическую технологию выявления и дальнейшего развития в процессе обучения творческих способностей школьников разных возрастных категорий, управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности.

Научные исследования имеют тенденцию к переходу от разработки общей теории творчества к нахождению путей обучения творческой деятельности. Но в самой проблеме обучения творчеству заложено внутреннее разногласие. Феномен творчества предусматривает создание качественно нового, которое раньше не существовало. Поэтому нельзя научить по тому, что не создано, но можно научить механизмам его создания, сформировать способности к творческой деятельности, ее движущие мотивы.

Психолого-педагогические исследования (Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев, В. Лозовая, Р. Низамов, А. Петровский, В. Смагин, О. Сущенко, П. Шевченко и др.) дают нам основание считать: определяющим качеством творческой личности есть ее творческая активность, которая рассматривается как интегративная характеристика личности, в которой, с одной стороны, отображены новые глубокие образования в структуре личности (творческие потребности, мотивы, домогательство), а, со второй, - находят свое выражение качественные изменения в деятельности, которая становится более целенаправленной, мощной, продуктивной.

Хотя, особенностью деятельности педагога начального учебного заведения является тот факт, что он участвует в творческом акте - сотворении нового человека, следовательно, творчество есть наиболее существенная сторона деятельности педагога. Начальная школа обязаны как можно раньше выявить особенности творческих способностей личности младших школьников, начать успешно их развивать у всех воспитанников, помня, что все дети без исключения рождаются с различными задатками творчества. Одновременно, в большей степени следует заботиться о развитии творческих способностей личности способных и одаренных детей. Именно поэтому система подготовки будущих учителей должна быть ориентирована на овладение ими передовыми педагогическими технологиями, на использование предметных знаний в целях более эффективного воспитания и развития личности, на освоение компьютерной техники, формирование целостной научной картины мира, способности к жизненному самоопределению младших школьников. Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников».

Объектом исследования является процесс формирования творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования - основы формирования творческих способностей на уроках обучения литературному чтению.

Для исследования этой проблемы в области литературы поставлена цель : раскрыть психолого-педагогические основы формирования творческих способностей младшего школьника в процессе обучения литературному чтению.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников;

2. Выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;

3. Выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения литературному чтению.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность разработанной методики и ее использование для развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность психолого-педагогических основ развития творческих способностей младшего школьника возрастет при условии включения его в активную учебно-познавательную деятельность с помощью системы познавательных заданий на уроках обучения литературному чтению и создании определенных дидактических условий.

Методологическу основу дипломного исследования составили работы:

Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими научными работниками (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, С. Гольдентрихт, О. Матюшкин, Я. Пономарев и др.). Результатом их многолетних исследований стали выводы, что творчество не является особым дарением для избранных, оно, наоборот, есть свойством, которое распределяется между всем человечеством в большей или меньшей мере, а творческое мышление начинает работать у любого нормального человека, если сама жизнь, практика наталкивают ее на какие-то трудности, преграды, которые выступают в виде более или менее сложных задач.

В работах В.Лозовой, О. Столяровой, О. Сущенко, Г. Шевченко, О. Штепенка рассматриваются отдельные аспекты воспитания творческой активности учеников и учителя: в условиях проблемного обучения, трудовой, эстетичной, общественной деятельности, а также в процессе анализа определенных педагогических ситуаций, но развитие творческой личности младшего школьника на уроках математики отдельным вопросом не освещалось.

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической, методической учебной литературы по проблеме исследования;

2. Анализ, систематизация обобщение педагогического опыта;

3. Наблюдение;

4. Педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость состоит в теоретическом обосновании методики развития творческих способностей младшего школьника на уроках литературы.

Практическая значимость полученных результатов исследования, состоит в апробации теста и обработке результатов экспериментальной работы, в разработке комплекса заданий, для развития творческих способностей младших школьников в процессе изучения предмета литературы.

Базой проведения экспериментального исследования была ГУ «Жанахайская начальная школа», Федоровский р-он.

1. Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников

творческий школьник чтение

1.1 Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников

Проблема творчества сегодня, бесспорно, стала актуальной. Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников,

Чтобы развивать творческие способности на уроках литературы сегодня, каждый учитель должен быть знаком с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у младших школьников начальных классов. Кроме того, каждый учитель должен уметь диагностировать уровень творчества, знать основные формы, пути и механизмы развития творческих способностей младшего школьника, особенно главную из них - творческую задачу.

Основной задачей в работе учителя является задача, как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех младших школьников, обращая внимание, конечно, на то, что дети рождаются с разными задатками творчества. Одновременно необходимо заботится о развитии творчества у способных и талантливых учащихся.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, выявление новых фактов, особенностей, закономерностей, а также методов исследования и превращения материального мира или духовной культуры; если же он новый только для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» .

«Творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Психолог А. Пономарев, трактуя понятие «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим критерием творчества .

Библер В.С., раскрывая сущность творчества с позиции психологии, определяет, что «под творчеством понимают процесс создания чего-то нового для данного субъекта». Поэтому понятно, что творчество в той или иной форме не является талантом «избранных», оно доступно каждому .

Заслуживает внимания взгляд на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как своеобразную сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развивается самобытность и индивидуальность каждого ребенка. А.Захарченко рассматривает творчество младших школьников как особенную качественную и одновременно общественную сферу, поскольку результаты ее непосредственно обращены к личности учащегося, оказывают влияние на увлечение процессом познания, воспитанию потребности трудиться, высоких моральных качеств.

Творческая личность, как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В.Леви так характеризует ступени творчества «В своих мыслях, где-то в себе он открывает новый, более чудесный мир. А далее необходимо найти себя в обществе, себя в человеке, себя в мире».

Мыслить творчески человек начинает еще в детском возрасте, так как каждая ситуация для ребенка была новой и требовала нового (творческого) подхода, решения. Ребенок совершает каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости -- все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Однако, постепенно, как замечает Джеральд Ниренберг, «мы становимся ограниченными и забываем, что можем быть творческой личностью. Многие из нас на протяжении своей жизни и далее именно так наследуют установленные стереотипы». По определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание чего-то нового. Оно является составной частью человеческого интеллекта». В своих исследованиях З. Фрейд также указывал на огромные разграничения между блестящим умом ребенка и тлеющей ментальностью взрослого.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большинство авторов соглашаются с тем, что творческая личность - это индивид, который владеет высоким уровнем знаний, имеет стремление к новому, оригинальному. Для творческой личности творческая деятельность является жизненной потребностью, а творческий стиль поведения - наиболее характерный. Главным показателем творческой личности, ее наиболее главным признаком считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности.

Существуют разные толкования творчества . Доктор Эдвард Ленд описывает ее как «внезапный отступ глупости», а доктор Маргарет Мид, считает, что человек работая, конструируя или выдумывая что-то новое для себя, совершает акт творчества. Слово «новое» присуще или допускается в большинстве определений творчества. Много исследователей пытались создать теорию творчества, но подходы и трактовка у них существенно отличались.

Сущность творчества заключается в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не рассматривает творчество как процесс, а предвидит, что внутренний мир человека составляет то, что он развил и усовершенствовал в себе: качества активнодействующих способностей. Философский словарь трактует творчество как деятельность, которая рождает что-то новое, чего никогда не было .

Психологи рассматривают творчество как высокий уровень логического мышления, которое является толчком к деятельности, «результатом которой есть созданные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «… системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я. А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзитивности к побочным продуктам своей деятельности.

Таким образом, единое определение творчества отсутствует, но большое количество работ, посвященных возрастной, общей психологии, а так же психологии творчества, содержит множество фактов, помогающих изучить суть исследуемого явления.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа» .

Творческие способности - это способности, определяющие успешность создания предметов материальной и культурной духовности, производства новых идей, открытий, изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях деятельности.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной личностью Сысоева С.О. понимает такую личность, которая имеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), которые обеспечивают ее творческую активность, то есть не стимулированную внешне поисковую активность, не всегда является продуктивной. Продуктивную творческую активность называем творческой деятельностью, то есть таким творческим процессом, вследствие которого возникает новое движение.

Творческая личность - это креативная личность, которая впоследствии влияния внешних факторов приобрела необходимых для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личностных задатков, способностей, которые влияют достижению творческих результатов в одном или нескольких видах творческой деятельности.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение младших школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное школьное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Начальная школа ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Психологи сходятся во мнении, что возраст детей начальной школы - наиболее подходящий для развития коммуникативных и творческих навыков. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка: складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в новую систему коллективов (общешкольный, классный).

Это объясняют тем, что именно в младшем школьном возрасте у ребенка формируется «креативность». Но часто система обучения в 1-4 классах основывается в основном на выполнении детьми тренировочных упражнений на закрепление какого-либо навыка (например, чистописания). Следовательно, учитель предлагает готовую модель действия, а дети «по трафарету» выполняют упражнения. Реализация учебного процесса в таком стиле приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» задания, в результате чего поисковая деятельность свертывается, а ребенок постепенно теряет интерес не только к учению, но и к творческому процессу.

Единство развития и обучения является основополагающим принципом современного школьного образования, а обучение литературному чтению процессом и результатом познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа как носителя языка.

Младший школьник -- еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления . Поэтому для младшего школьника учение является одной из важных деятельностей. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда, только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте. Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8--10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания .

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

На каждом этапе детства свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя и настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению учебного материала. При этом неизбежная подражательность на начальном этапе обучения опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях обучения в младшем школьном возрасте свидетельствуют исследования ученых.

Психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступивших к занятиям по иностранному языку, оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. «Бульшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники -- в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться, активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности .

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Особое значение для развития в младшем школьном возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития младшего школьника представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

эвристическое;

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4--5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12--14 годам.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. «Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления»;

Прилагательное эвристический произведено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - наука о процессах и методах открытия нового. Цель эвристики - исследовать методы и правила, ведущие к открытиям и изобретениям. Эвристическое рассуждение не является окончательным, а рассматривается как предварительное, цель которого - найти решение для конкретной задачи.

Получается, что эвристическое мышление дает человеку возможность направить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания. По мнению некоторых ученых, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное место среди алгоритмического и творческого мышления. Это связано с разными взглядами на понимание эвристики.

Понятие «эвристика» обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом (469 -399 гг. до н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел беседу по оптимальному пути к новому знанию. Сократ полагал, что каждый человек уникален, а значит, его индивидуальность, в том числе и индивидуальные особенности мышления, заслуживают внимания и уважения. В то время деятельность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» еще не применялся, хотя и возникла необходимость в возникновении понятия, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Древнегреческий математик Папп Александрийский в III веке н.э. подробно изучил труды античных мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические методы и другие, с помощью которых находилось решение задачи. Последние он объединил и дал им условное название «Эвристика». В трактате с названием «Сокровищница анализа» (или «Искусство решать задачи») Папп Александрийский предлагал разные пути решения задачи, в том числе нелогические ;

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деятельности. Такое мышление отличается способностью переноса знаний и умений в новую ситуацию, видением новой проблемы, как в знакомой, так и нестандартной ситуации, способностью определять новую функцию объекта . Творчество - это поиск, открывающий человеку еще не известное, способствующий расширению границ познания. Продукт творчества обязательно оригинален, индивидуален. Важен и тот факт, что элементы творчества можно встретить в любой человеческой деятельности, в том числе и при изучении разных образовательных дисциплин.

Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется метод обучения - беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процессе выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение . Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, -- пишет Л.С. Выготский, -- находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» . Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Творческие (креативные) способности - это комплексные возможности школьника в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов .

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческих способностей младшего школьника. Школьник должен обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам важно научиться вносить в работу на уроках обучения литературному чтению элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преобразование -- творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний ;

Создание -- творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое применение знаний -- деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом. Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

1.2 Сущность и специфика основ развития творческих способностей младших школьников

Сегодня одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности . Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

При современном развитии науки и техники, увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших технологий. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций развития творческих способностей школьников на уроках обучения литературному чтению с начальной ступени обучения ребенка в школе.

Педагогика выделяет следующие компоненты творческих способностей младших школьников:

1) творческое мышление;

2.творческое воображение

Средства развития творческих способностей используются практически на всех этапах обучения литературному чтению:

1) на этапе объяснения нового материала (представление информации);

2) на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям);

3) на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся);

4) на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Для того, чтобы младшие школьники сознательно усваивали знания и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, следует применять различные группы приемов:

Мотивационные;

Оказания помощи;

Стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы:

Постановка целей;

Показ практической значимости деятельности и результатов труда.

Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.

Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи . Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей. Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся:

Напоминание;

Конкретизация;

Постановка наводящих вопросов.

Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы. Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.

Задания творческого характера на уроке обучения литературному чтению в младшей школе предполагают вариативность решения задания. Они должны быть направлены на развитие интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Творчество неотделимо от знаний и умений, которые получает младший школьник в учебном процессе, в связи с чем, это понятие («творчество») связывается в педагогике с термином «способности».

Повышение качества усвоения знаний младших школьников - одна из важнейших задач школы. Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса важное значение педагоги и методисты отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет формирования творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности. В частности, для решения развивающих целей обучения учитель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

Задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Но каким образом можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия?

Условия развития творческих способностей учащихся на уроках обучения литературному чтению.

Творческая деятельность учащихся нуждается в психолого-педагогическом сопровождении учителя. Сформулируем условия, способствующие развитию творческих способностей младших школьников:

1. Организация труда самих школьников, развитие их активности - предусматривает проведение практических работ учащихся (чтение художественных произведений, практические задания при анализе произведений);

2. Преподавание литературы (специфического отражения жизни и средства ее познания) требует от учителя углубления и расширения жизненного опыта учеников. Необходимо обеспечить богатство и разнообразие читательского опыта детей, наблюдения над мастерством писателя, знания теории литературы, анализ произведений;

3. Творческие способности учащихся успешно развиваются, когда систематическое изучение и практическое усвоение теории литературы сочетаются со знакомством с разными видами искусств при пристальном внимании к их специфике;

4. Следующим важным условием является предоставление детям известной свободы творчества, выражающуюся в свободе выбора способов работы, последовательности операции, возможности предъявления различных вариантов ответов;

5. Очень важно дать почувствовать учащимся жизненную необходимость работы;

6. Деятельность, в которую учитель включает детей, должна быть разнообразной, увлекательной; для этого необходимо чередовать, например, разные виды анализа художественного произведения, разные виды работ систематического характера;

7. Помощь учителя: самое важное здесь заключается в том, чтобы не превратить помощь в подсказку; нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать. В случае необходимости школьника надо «отправлять» к тексту произведения» .

Учитель должен вызвать у детей творческий поиск, который заключается в осознании противоречия между имеющимися проблемами в решении определенной задачи и их собственным опытом. Учащийся становится перед необходимостью создать новую, но не имеющуюся в его опыте схему решения, т.е. создавать замысел.

Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности. Замысел наполняет всю работу младшего школьника в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда:

Использование материалов;

Средств труда;

Последовательность операций и подготовка к работе.

Для развития творческих способностей в младшем школьном возрасте необходимо развить у учащихся следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации и явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии (динамике);

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических основ творческих способностей младших школьников. Исследование условий, средств, приемов, педагогических компонентов их развития. Особенности организации данного процесса на уроках литературного чтения в младшей школе.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности, эффективность и диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Роль уроков технологии в развитии творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011


Обоснование педагогических условий развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой. Раскрытие сущности (признаков) творческих способностей, их структуры, средств и условий формирования.

курсовая работа , добавлен 11.09.2009


Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010


Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте. Содержание и методы развития творческих способностей школьников на уроках трудового обучения. Сочетание эвристических и алгоритмических методов развития креативности.

курсовая работа , добавлен 29.08.2014


Психолого-педагогические, исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности. Управление процессом развития творческих способностей средствами дидактической игры. Содержание и методическое обеспечение.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Творчество как воплощение индивидуальности форма самореализации личности. Знакомство с направлениями опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников на уроках математики. Рассмотрение уровней углубления познания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников. Изображение пейзажа как средство развития творческих способностей младших школьников. Методика разработки урока по теме "Пейзаж". Наполненность сюжетной композиции.

курсовая работа , добавлен 27.03.2016


Сущность понятия "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры как одного из методов развития творческих способностей учащихся на уроках обучения грамоте.

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Что же такое "творческие способности", или "креативность"? Так, Э. П. Торренс под креативностью понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

• 1. восприятие проблемы;
• 2. поиск решения;
• 3. возникновение и формулировку гипотез;
• 4. проверку гипотез;
• 5. их модификацию;
• 6. нахождение результатов.

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций.

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач.

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

• 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
• 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
• 3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).
• 4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

• 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
• 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
• 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
• 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
• 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
• 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
• 7. Гибкость мышления.
• 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
• 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
• 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей.
• 11. Творческое воображение.
• 12. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории

• 1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.
• 2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
• 3. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

• 1. Способность рисковать.
• 2. Дивергентное мышление.
• 3. Гибкость в мышлении и действиях.
• 4. Скорость мышления.
• 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.
• 6. Богатое воображение.
• 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.
• 8. Высокие эстетические ценности.
• 9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

• 1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);
• 2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);
• 3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;
• 4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

• 1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;
• 2) наличие позитивного образца творческого поведения;
• 3) Гибкость в мышлении и действиях. создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;
• 4) социальное подкрепление творческого поведения.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

• 1) проблемное изложение знаний;
• 2) дискуссия;
• 3) исследовательский метод;
• 4) творческие работы учащихся;
• 5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке.

Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

• 1) по результату (продукту) деятельности;
• 2) по способу ее протекания(процессу).

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации.

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Под способностями понимают высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты и восприимчивы и любопытны. Для развития творческих способностей детей необходимо создать ситуацию заинтересованности. Развивающее обучение направлено на то, чтобы дети не только запоминали факты, усваивали правила и определения, но и обучались рациональным приёмам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений как в аналогичные, так и в изменённые условия.

Творческие способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности;

Задачи должны подбираться с учётом рациональной последовательности: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым;

Система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Творческий подход к детям поможет решить ряд задач, а именно: развить самостоятельное мышление, воображение, речь, поможет установить доверительные отношения между ребенком и взрослыми, позволит ребятам свободно общаться друг с другом, проявлять критичность и самокритичность, свободно выражать свое мнение.

Способности бывают учебными и творческими. Они отличаются друг от друга. Первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование качеств личности. Вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество, в различных областях человеческой деятельности. Высокий уровень развития способностей называют талантом.

Младший школьный возраст остаётся благоприятным для развития творческих способностей. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в различных видах деятельности - учебной, художественной. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах, предметных олимпиадах. Учителям и взрослым следует помнить, что развитое творческое воображение, типичное для детей младшего школьного возраста, по мере взросления человека постепенно снижается. Вместе с уменьшением способности фантазировать «обедняется» личность, гаснет интерес к искусству и науке.

Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения, необычайно широк по сложности – от решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия. Суть их одна: при решении таких задач происходит опыт творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности, при выполнении различных творческих заданий. Есть великая «формула», приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала открыть истину, известную многим, затем открыть истины, известные некоторым, и, наконец, открыть истины, никому ещё неизвестные». Данное правило можно применить и для учебного процесса. Согласно им, развивать творческие способности младшего школьника можно в три этапа.

На первом этапе дети должны получить базовые знания в той или иной области, познакомиться с понятиями и их свойствами. Для первого этапа развития творческих способностей, мы предлагаем следующие задания: Классифицирование объектов, Устанавливание ситуаций, явлений по различным основаниям. Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между причинно-следственных связей. Выявлять и выделять противоположные признаки предмета системами. Делать рассматривание различных систем в развитии, формировать противоречия. Разделять противоречивые свойства предметов предложения прогнозного характера. Представлять пространственные объекты в пространстве и во времени.

На втором этапе детям предлагаются задания с опорой на предыдущий этап. Когда дети будут иметь представления о тех или иных понятиях, им можно предложить выполнение рисунков к стихотворениям; экскурсии; такие задания, как: красочное оформление сочинений по русскому языку и пр; составление кроссвордов; участие в дидактических и сюжетно – ролевых играх на уроках и внеурочное время; в конкурсах, олимпиадах и т.д.

На третьем этапе детям предлагаются задания, в которых они сами являются создателями «нового продукта». Здесь детям можно предложить такие задания: нарисовать машину будущего, придумать новый вид шоколада, сочинить загадку, сказку и т.д.

Для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста можно использовать только первые два этапа, но для наилучшего результата развития творческих способностей работа учителя должна строиться с учётом всех вышеперечисленных трёх этапов. Главное, при выборе творческих заданий следует учитывать следующие требования:

Ежедневное и систематическое включение в учебный процесс творческих заданий и упражнений; - стараться использовать творческий потенциал ребёнка в соответствии с уровнем его развития (посильность выполнения творческого задания); - творческие задания должны постепенно усложняться; - при оценке творческих работ учащихся отмечать положительные стороны (о недостатках работы, выполненной ребёнком, следует говорить корректно, так как резкое замечание может отбить у ученика желание выполнять творческие задания в будущем); - привлекать семью к выполнению творческих заданий. Вести разъяснительную работу среди родителей.

Каждый учитель, который стремиться развивать творческие способности ученика, может в своей практике использовать следующие типы уроков:

творческие мастерские;

интегрированные уроки;

внеклассная работа (классные часы, организация классных и семейных праздников).

Очень большую роль в развитии творческих способностей играют интегрированные уроки. Интеграция – средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач. Во время интегрированного урока дети более полно стараются раскрыть свой творческий потенциал, чувствуют себя раскованней. При использовании интегрированных уроков, можно выделить следующие положительные стороны интеграции:

1. Благодаря интеграции в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира.

2. Ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер.

3. Учитель по – новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.

4. Интегрированные уроки позволяют учителю сократить сроки изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям, которые учитель выделяет в данный момент обучения (мышления творческого потенциала и т.д.).

5. Интегрированные уроки снимают утомляемость.

6. Интегрированный урок обеспечивает совершенно новый психологический климат в процессе обучения и создаёт новые условия деятельности учителя и учащихся.

Особую роль в развитии творческих способностей играет подготовка и проведение классных праздников. В современном мире много самых различных предложений проведения праздников, но самые запоминающимися являются те мероприятия, где дети сами являются актёрами. Ученики во время подготовки к праздникам становятся раскрепощёнными, сами мастерят себе костюмы и делают декорации к сценкам, сочиняют конкурсы для своих одноклассников, родителей. Главная задача в данной работе - это привлечение к работе большего числа учащихся, чтобы никто не оставался в стороне. Очень часто творческие задания требуют от ребёнка применение специальных способностей, например, ученику предлагают сделать рисунок к одному из литературных произведений. Далеко не каждый ребёнок может выполнить работу очень хорошо, но при этом каждый хочет, чтобы его работа была самой лучшей. В таких ситуациях на помощь младшему школьнику могут прийти родители. Поэтому значение отношения старшего поколения к проблемам развития творческого способностей велико. Одни родители могут способствовать развитию творческих способностей, а другие родители своим равнодушным отношением могут отбить желание у ребёнка выполнять творческие задания и творческие способности начнут постепенно угасать. В таком случае учителю необходимо вести разъяснительную работу. В связи с этим я предлагаю вам рекомендации, которые можно обсудить на родительском собрании:

Отвечайте на вопросы ребёнка честно и терпеливо.

Воспринимайте вопросы и высказывания ребёнка всерьёз.

Предоставляйте комнату, угол исключительно для него.

Сделайте стенд, где ребёнок может показывать свои работы.

Не ругайте за беспорядок, если это связано с творчеством.

Покажите ребёнку, что его воспринимают, безусловно, таким, какой он есть, а не за успехи или достижения.

Поручайте посильные дела и заботы.

Берите его в поездки по интересным местам.

Помогайте ребёнку общаться с детьми разных культурных слоёв.

Не сравнивайте своего ребёнка с другими, указывая при этом на его отрицательные качества.

Не унижайте и не давайте ему почувствовать, что он хуже вас.

Приучайте мыслить самостоятельно.

Снабжайте играми, книгами….для любимых занятий.

Побуждайте у ребёнка воображение, фантазии, мечты.

Приучайте к чтению.

С вниманием относитесь к потребностям ребёнка.

Находите ежедневно время, чтобы побыть с ребёнком наедине.

Включайте ребёнка в обсуждение семейных дел.

Учите общаться с людьми любого возраста.

Разрабатывайте эксперименты с детьми.

Не запрещайте играть с хламом.

Не ограничивайте темы обсуждений с детьми.

Давайте детям возможность самостоятельно принимать решения.

Подводя итог своей статьи, напрашиваются следующие выводы:

каждому учителю необходимо развивать у учеников творческие способности, так как творческой личности легче адаптироваться в социуме и противостоять негативным обстоятельства, находить позитивные выходы из сложных ситуаций, он способен к самореализации своих возможностей, саморазвитию.

Развивать творческие способности младших школьников можно как на уроках, так и во внеурочное время. Предлагая им разнообразные творческие задания, происходит формирование таких важных личностных качеств, как ответственность, самостоятельность, появляется интерес к школьным предметам. Принимая участие в конкурсах, дети начинают понимать значимость учебного процесса. На развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте оказывают творческий подход учителя к педагогической деятельности и отношение семьи. Таким образом, работая над развитием творческого потенциала младших школьников, мы в конечном итоге получаем всесторонне гармонично развитую личность, способную быстро адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного мира.

Список, использованной литературы:

Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников // Начальная школа, 1998г, №4 с.80-81.

Афонина Р. Н.//Журнал «Начальная школа», №6, 2007г. (с.56-60).

Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований//Актуальные проблемы возрастной психологии – М., 1987г.

Ильичёв Л.Ф. , Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь, М. 1983г. . С.649. 5. Мерлин З.С. Психология индивидуальности – М. – 1996г. С.36.

Миронов Н.П. Способность и одарённость в младшем школьном возрасте. // Начальная школа.- 2004г.-№ 6. С33-42.

Немов Р.С. Психология-М.-2000г., с.679.

Тюников Ю. Сценарный подход в педагогическом воздействии // Педагогическая техника, 2004г., №2, с. 87-88.

Хуторский А.В. Развитие творческих способностей.- М. Владос,-2000 – с.22.

Коэффициенты